۶۳ مطلب در بهمن ۱۳۹۸ ثبت شده است

پاورپوینت آموزشی کتاب علوم تجربی کلاس سوم ابتدایی

» پاورپوینت درس 13 علوم تجربی پایه سوم ابتدایی (هر کدام جای خود 2)
» پاورپوینت علوم تجربی درس 12 پایه سوم ابتدایی درس دوازدهم (هر کدام جای خود 1)
» پاورپوینت آموزش علوم تجربی درس 11 پایه سوم ابتدایی درس یازدهم (بکارید و ببینید)
» پاورپوینت آموزش علوم تجربی درس 10 پایه سوم ابتدایی درس دهم (نیرو، همه جا 2)
» پاورپوینت آموزش درس 9 علوم تجربی پایه سوم ابتدایی (نیرو، همه جا 1)
» پاورپوینت آموزش درس 7 علوم تجربی پایه سوم ابتدایی (نور و مشاهده ی اجسام)
» پاورپوینت درس 1 علوم تجربی سوم ابتدایی (زنگ علوم)

۰ نظر

پاورپوینت آموزشی کتاب مطالعات اجتماعی کلاس سوم ابتدایی

۰ نظر

پاورپوینت آموزشی مطالعات اجتماعی کلاس چهارم ابتدایی

» پاورپوینت آموزش درس شانزدهم کتاب مطالعات اجتماعی چهارم ابتدایی (آب و هوا)
» پاورپوینت آموزش درس پانزدهم کتاب مطالعات اجتماعی چهارم ابتدایی (کوه ها و دشت های زیبا)
» پاورپوینت آموزش درس چهاردهم کتاب مطالعات اجتماعی چهارم ابتدایی (سفری به شهر باستانی کرمانشاه)
» پاورپوینت آموزش درس سیزدهم کتاب مطالعات اجتماعی چهارم ابتدایی (سفری به تخت جمشید 2)
» پاورپوینت آموزش درس دوازدهم کتاب مطالعات اجتماعی چهارم ابتدایی (سفری به تخت جمشید 1)

۰ نظر

خلاصه کتاب مبانی برنامه ریزی آموزشی

مولف:دکتر بهرام محسن پور

فصل اول/ کلیات

1- آموزش و پرورش و انواع آن:فرایند کمک به جریان رشد انسان را گویند.تقسیم بندی به سه قسمت:

رسمی:متداول ترین آن آموزش مدرسه ای است-تقسیم بندی تحصیلات به سطوح مختلف مانند،پیش دبستانی،دبستانی، متوسطه و عالی-محتوای برنامه ها معمولا در قالب موضوعات درسی معینی ارائه می گردد-زمان شروع و پایان کلاس ها از قبل معلوم است.

نمیه رسمی:بیشتر بر مهارت آموزی توجه دارد-طول مدت تحصیل نسبت به رسمی کوتاه تر است-محل آموزش مکانی غیر از دبیرستان،مدرسه یا دانشگاه می تواند باشد-زمان شروع و پایان آموزش انعطاف پذیر است.

غیر رسمی:از لحاظ مکان،محتوا،زمان،اهداف و روش آموزش با رسمی و نیمه رسمی تفاوت دارد-اهداف الزاما از قبل تعیین نمی شود-یادگیری در این نوع آموزش ها مادام العمر است و به برهه ی زمانی خاصی از حیات آدمی محدود نمی شود.

2- مفهوم برنامه ریزی درسی:اصطلاح برنامه درسی دارای دو بعد طرح برنامه درسی و برنامه ریزی درسی است-در طرح برنامه درسی مشخص کردن اجزاء و عناصر برنامه درسی مطمح نظر است-در برنامه ریزی درسی،نحوه ی قرار گرفتن این عناصر کنارهم،مورد نظر است.

3- مفهوم برنامه آموزشی و برنامه ریزی آموزشی:برنامه آموزشی طرحی است حاوی سیاست ها،اهداف،راهبردها و برنامه عمل مربوط به توسعه یک نظام یا یک نهاد آموزشی در خلال یک دوره زمانی معین که روش های اجرا و ارزیابی و نیز منابع مورد نیاز برای تحقق سیاستها و اهداف در آن پیش بینی شده است-برنامه ریزی آموزشی فرایندی است که طبق آن برنامه ی آموزشی تهیه و تدوین می شود-برنامه ریزی آموزشی را آینده نگری و نقشه کشیدن برای آینده ی آ.پ می دانند یا تصمیم گیری درباره ی آینده ی آ.پ را گویند یا فرایند تعیین اهداف،روش ها،فعالیت ها،منابع و برنامه های موسسات آموزشیرا می توان تعریف کرد-تعریف جامع تر از برنامه ریزی آموزشی:کاربرد روش های تحلیلی در مورد هر یک از اجزاء نظام های آموزشی به منظور ایجاد یک نظام آموزشی کارآمد.

4- انواع برنامه ریزی آموزشی:به سه دسته:کوتاه مدت(یک تا دوسال)-میان مدت(5تا7سال)-بلند مدت(10تا20)سال-از لحاظ میران مداخله دولت در برنامه ریزی به دو دسته ی ارشادی و دستوری تقسیم می گردد.

ارشادی:در این نوع برنامه ریزی،عمدتا پیش بینی منابع مالی مورد نیاز نهادهای آموزشی دولتی و نیز ارائه ی رهنمودهای کلی،در خصوص نیاز بازار کار به نوع و رشته های تحصیلی مطمح نظر است-مختص جوامع غیر سوسیالیستی.

دستوری:مختص جوامع سوسیالیستی که برنامه ریزی توسعه اقتصادی آنها متمرکز است-تلاش می شود که عرضه ی نیروی انسانی تربیت شده بر مبنای تقاضا برای نیروی انسانی صورت گیرد و موسسات آموزشی متناسب با نیازهای جامعه اقدام به تربیت نیروی انسانی بنمایند.

5- ارتباط میان برنامه ریزی درسی،برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی:

هر یک از این سه نوع برنامه ریزی حوزه ی عمل مشخص دارند و قلمرو فعالیت آنها با هم متفاوت است.هنگامی که برنامه ریزان توسعه،انتظارات اجتماعی،آرمان های دینی و فرهنگی و نیازهای بخش های اقتصادی به نیروی انسانی ماهر را برای یک برهه ی زمانی خاص و در قالب برنامه توسعه اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی مشخص می کنند.برنامه ریزان آموزشی نیز تا آنجا که به نظام آ.پ مربوط می شود،این انتظارات،آرمان ها و نیازها را در قالب اهداف آموزشی ترجمه و بیان می کنند.آنگاه برای تحقق این اهداف،به برآورد منابع مادی و انسانی دست می زنند و با به کارگیری خط مشی های مناسب و بهره گیری از منابع مادی و انسانی،راه وصول به اهداف مورد نظر را هموار می کنند.برنامه ریزان درسی نیز با الهام از این انتظارات و آرمان ها و نیارهای جامعه و با توجه به اهداف نظام آ.پ به تدوین دانش ها و مهارت ها و نگرش هایی اقدام می کنند که قرار است دانش آموزان و دانشجویان کسب کنند.پس کل جامعه را می توان حوزه ی کار و قلمرو فعالیت برنامه ریزان توسعه اقتصادی اجتماعی فرهنگی به شمار آورد.

فصل دوم /سطوح برنامه ریزی آموزشی

1-سطوح برنامه ریزی آموزشی:

کلان(شامل سازمان آموزشی، مدرسه و نظام آموزشی می باشد-منظور برنامه ریزی هایی است که برای اجرا در سطح ملی یا کشوری صورت می گیرد).

میانه

فراکلان(برنامه های بلند مدت یا میان مدتی که به وسیله ی سازمان های بین المللی مانند یونسکو و سازمان های منطقه ای مانند ایسکو طراحی و تهیه می شوند،برنامه ریزی در سطح فراکلان تلقی می گردد).

خرد(فرد یا گروه های کوچک،مانند مدیریت مدرسه یا مربیان را در بر می گیرد-حیطه ی فعالیت، شامل آ.پ یک منطقه،چند بخش یا چندین منطقه ی روستایی است).

موسسه ای(واحد برنامه ریزی،یک دانشگاه،یک دانشکده،یک مجتمع،یک دبیرستان یا یک مدرسه ابتدایی باشد).

توجه:سطوح برنامه ریزی آرتور جی.دیویس:

برنامه ریزی نظام های آموزشی در سطح ملی،ایالتی و استانی.

برنامه ریزی موسسه ای در مقیاسی وسیع و درسطح واحدهای مربوط به مجتمع های آموزشی.

برنامه ریزی طرح یا پروژه.

توجه:تقسیم بندی کوپ در مورد موسسات آموزشی:فراموسسه-دانشگاه-موسسه جامع و آموزشکده محلی و فنی.

2- ویژگی های برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان:

مشخص بودن زمان اجرای برنامه ها(5تا7سال).

مشخص بودن منابع مالی قابل اختصاص برای اجرای برنامه.

مشخص بودن هدف های کمی با استفاده از شاخص های دانش آموزی و ظرفیت کالبدی.

مشخص بودن سیاست های آموزشی و اجرایی که سمت گیری عملیات آموزشی و اجرایی در حین برنامه را معین می کند.

3- مراحل برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان:

تبیین وضع موجود:درون دادها:در عرف برنامه ریزی آموزشی،دانش آموزان،معلمان،منابع مالی و امکانات/فرایندها:داده هایی درباره ی نرخ قبولی،تکرار پایه،ترک تحصیلی،مطلوبیت شیوه های تدریس معلمان،کیفیت مدیریت در سطوح مختلف مدیریتی،استفاده بهینه از منابع،تجهیزات آموزشی/برون دادها:واسطه ای و نهایی.

تدوین برنامه ها

تصویب برنامه ها

آرتور دیویس،فعالیت های برنامه ریزی را به طریق زیر طبقه بندی می کند:

تحلیل و بررسی انتظارات سیاسی،اقتصادی و فرهنگی و نیز مقاصد جامعه ای که نظام آموزشی به آن تعلق دارد.

تدارک مجموعه ای از اهداف کلی و جزئی.

ارزیابی موقعیت کنونی و نیز تحول گذشته نظام آموزشی.

طراحی سیاست ها،برنامه ها و تخصیص منابع بر حسب اهداف آینده و ظرفیت کنونی برای دست یابی و حفظ یک نظام آموزشی کارامد و اثر بخش.

4- تدوین برنامه ها شامل چه مراحلی است:

انتخاب اهداف-انتخاب خط مشیها-تعیین اولویتها-تهیه برنامه عمل-تصویب برنامه طراحی شده-اجرا،نظارت،ارزیابی و تصحیح برنامه.

5- ارزشیابی از لحاظ زمان اجرا به سه مرحله تقسیم می شود:

پیش از اجرا(انجام مطالعات امکان سنجی)-ضمن اجرا(ارزشیابی پیشرفت اجرای برنامه-بازنگری و تجدید نظر برنامه ها) و پس از اجرا(ارزشیابی از میزان تحقق اهداف پیش بینی شده).

فصل سوم /برنامه ریزی آموزشی در سطح خرد،موسسه و اصلاح و نوآوری

1- برنامه ریزی آموزشی در سطح خرد:می تواند یک منطقه آموزشی،یک دهستان یا چند روستا باشد.در این گونه برنامه ریزی های محتوای برنامه درسی و فعالیت های یادگیری به گونه ای طراحی می شود که این برنامه ها جوابگوی انتظارات و نیازهای مردم منطقه باشد.

2- مزایای برنامه ریزی آموزشی سطح خرد:

برنامه های آموزشی هماهنگ و متناسب با مسائل مردم هر منطقه تهیه می شود.

به علت فاصله ی کم بین تهیه و اجرا سرعت عمل در اجرا برنامه در خرد بیشتر است.

مردم در موقع اجرای برنامه ها به دلیل منافع مشترکشان تشویق به همکاری و تفکر می شوند که این امر موجب سهولت اجرای برنامه ها می شود.

اجرای برنامه ها به وسیله ی خود مردم در مقایسه با برنامه هایی که از بالا تحمیل می شود،ساده تر خواهد بود. زیرا مردم با برنامه هایی که خود تهیه کرده اند، احساس یگانگی و نزدیکی بیشتری می کنند.

3- محدودیت های برنامه ریزی آموزشی سطح خرد:

غفلت از هدف های آموزشی در سطح ملی.

اگر برنامه ریزان و مدیرانی که برنامه ی خرد را تهیه می کنند فاقد مهارت و توانایی لازم باشند،نمی توان به موفقیت برنامه ریزی آموزشی خرد امیدوار بود.

در برخی از روستاها گروه های قومی با منافع متفاوتی وجود دارند که ممکن است مانع وحدت و یکپارچگی تهیه برنامه شود.

چون در مناطق روستایی و دوردست،شمار زیادی از مردم کم سواد بوده و ممکن است این قبیل اشخاص به دلیلی عدم آگاهی و انگیزه چندانی برای مشارکت در تهیه و اجرای برنامه ها نداشته باشند(فقدان انگیزه برای مشارکت)موجب عدم موفقیت برنامه در سطح خرد می شود.

4- مراحل برنامه ریزی آموزشی سطح خرد:

فعالیت های پیش از برنامه ریزی:گرد آوری اطلاعات-نیاز سنجی-مطالعه و ارزشیابی موقعیت آموزش-استقرار و ایجاد تشکیلات سازمانی.

فعالیت های برنامه ریزی:تهیه و تنظیم برنامه عمل-امکان سنجی-اجرا،تحقق اهداف و ارزشیابی.

برنامه ریزی آموزشی در سطح موسسه:تمرکز گرایی به عنوان یکی از دلایل عمده مغفول ماندن این نوع برنامه ریزی است-یکی از شروط اساسی اجرای توام با موفقیت برنامه ها و از راههای کمک به بهبود کیفیت فرآیند آموزش پرورش است- هم چنین این برنامه ریزی مترادف با برنامه ریزی در سطح دانشگاه است.

6- مراحل برنامه ریزی آموزشی در سطح دبیرستان:

اطلاعاتی درباره ی تجهیزات آموزشی.

وضع مالی دبیرستان و تحلیل از درآمدها و هزینه های سالانه موسسه.

کیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی در سطح دبیرستان.

کسب اطلاعاتی در خصوص کیفیت همکاری والدین با دبیرستان.

7- فعالیت های برنامه ریزی:

تعیین هدف-انتخاب راهبردها-فراهم آوردن امکانات و سرانجام اجرا و ارزشیابی.

8- مراحل برنامه ریزی در سطح دانشگاه:

تحلیل وضع موجود از لحاظ آموزشی و پژوهشی.

شناسایی نکات قوت و ضعف.

انتخاب سیاست ها.

انتخاب اهداف.

انتخاب راهبردها.

تعیین اولویت.

تهیه برنامه عمل(برنامه ی عمل نقشه ای است که اهداف کمی و کیفی،راهبردها،اولویت ها و راهکارهای اجرای برنامه هار را می نمایاند).

اجرا،ارزشیابی و اصلاح برنامه.

9- مراحل برنامه ریزی برای اصلاح نوآوری آموزشی:

توجیه و تبیین ضرورت اصلاح:برنامه ریزان آموزشی باید با مطالعه ی ابعاد و جنبه های مختلف نظام آموزشی و شناخت تنگناها ونارسایی ها،بتوانند ضرورت اعمال اصلاحات را برای سیاست گذاران و مدیران سطوح بالا توجیه کنند و ناکارآمدی نظام آموزشی را بنمایانند.

تعیین قلمرو اصلاح یا نوآوری.

ایجاد تشکیلات سازمانی.

انجام مطالعه و تحقیق.

تهیه پیش نویس طرح.

نظرخواهی از گروه های ذی ربط،ذی صلاح و ذی نفع.

اجرای آزمایشی و اجرای سراسری.

10-تفاوت برنامه ریزی آموزشی در سطح دانشگاه با برنامه ریزی در سطح ابتدایی:

برنامه ریزی در سطح ابتدایی یا دبیرستان از نوع برنامه ریزی در وجه درونی است.که شامل پیش بینی افراد تحت تعلیم،پیش بینی نیروی انسانی لازم برای آموزش اشخاص تحت تعلیم و نیز تخمین منابع و امکانات است.اما در سطح دانشگاه هم بیرونی است و هم درونی-بیرونی یعنی اینکه فارغ التحصیلان بعد از تحصیلات دانشگاهی وارد بازار کار شوند و دانشگاه ها نیز با توجه به نیاز بازار به تربیت نیروی انسانی اقدام کنند.

فصل چهارم /مبانی و اصول برنامه ریزی آموزشی

1-مبانی اقتصادی برنامه ریزی آموزشی:مسائلی چون نقش موسسات آموزشی در تربیت نیروی انسانی-رابطه ی بین آموزش و رشد اقتصادی-بازده اقتصادی سرمایه گذاری در آموزش-راه های تامین هزینه آموزش-نحوه ی صرفه جویی در هزینه های آموزش-تاثیر سرمایه گذاری در آموزش بر افزایش بهره وری کارکنان بخش های اقتصادی-منافع مستقیم و غیر مستقیم سرمایه گذاری در آموزش-رابطه ی بین آموزش و بازار کار مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

2-مبانی اجتماعی برنامه ریزی آموزشی:فراهم آوردن امکانات آموزشی مناسب برای همگان،حضور مردم در تصمیم گیری های مربوط به مسائل آموزشی،عدم تبعیض نژادی،قومی و جنسیتی،در برخورداری از فرصت های آموزشی برابر،از جمله مباحثی هستند که در مباحث مبانی اجتماعی برنامه ریزی آموشی مورد توجه می باشند.

3- اصول برنامه ریزی آموزشی:

اصل جامعیت:بنابه نظریه ی سیستم تئوری،خرده سیستم های درون سیتم کلی،همواره با هم در ارتباط اند و هر نوع تغییر در یکی از خرده سیستم های درون سازمان،تاثیر زیادی روی خرده سیستم های دیگر به جای خواهد گذاشت.

اصل مشارکت:وقتی سخن از مشارکت به میان می آید،معنای آن این نیست که برنامه ریزی منحصرا تصمیم گیری به وسیله ی معدودی از مدیرانی که در راس هرم سازمان جای دارند،است.بلکه فرایندی است که مشارکت همگان را می طلب و همه ی کسانی که به نوعی در معرض نتایج برنامه ها قرار داردند،باید تا حدودی در این میان نقش داشته باشند.

اصل تعهد

اصل واقع بینی:از جمله اصول و موازینی که باید در برنامه ریزی های آموزشی در نظر باشد،اصل توجه به واقعیت هاست.براساس این اصل،برنامه ریزان باید اطلاعات دقیق درباره واقعیات اجتماعی،سیاسی،اقتصادی و فرهنگی و ...جامعه خود در اختیار داشته باشند و بر مبنای اطلاعات کسب شده فعالیت خود را آغاز کنند.

اصل استمرار در ارزش یابی

اصل توجه به نوآوریها

اصل ضرورت تجدید نظر مستمر در سیاست گذاری ها

4- رهنمودهای برنامه ریزی آموزشی:

مطالعات آینده نگرانه

گفتگو با مسئولان سیاسی جامعه

انعطاف پذیری در برنامه ها

توجه به کیفیت

پژوهش و مدیریت اطلاعات

مفهوم برنامه ریزی درسی و برنامه ریزی آموزشی

کلمه ی برنامه ی درسی ، معادل واژه ی انگلیسی curriculumاست،که این واژه ریشه لاتین دارد و به معنی"فاصله و مقدار راهی است که باید طی شود تا فرد به هدف برسد. علی شریعتمداری، برنامه ی درسی را به عنوان " کلیه ی تجارب، مطالعات، بحث ها، فعالیت گروهی و فردی و سایر اعمالی می داند که شاگرد تحت سرپرستی وراهنمایی مدرسه انجام می دهد" تعریف می کند. از این دیدگاه برنامه ی درسی صرفا محدود به تجارب و فعالیت های کلاسی دانش آموزان نمی شود. برنامه ی درسی محصول برنامه ریزی درسی است.

برنامه ریزی درسی Development curriculum یا curriculum planning شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است.

از نظر فیلیپ کومز، کارشناس برجسته ی یونسکو ، برنامه ریزی آموزشی "کاربرد تجزیه و تحلیل منطقی در آموزش و پرورش به منظور افزایش کار آیی. یعنی کار برنامه ریز آموزشی، تحلیل نظامدار و منطقی مسائل و مشکلات آنی و آتی آموزش و پرورش و تلاش به منظور حل این مشکلات است. برنامه ریزی آموزشی را می توان " سازماندهی یا اصلاح فعالیت ها، تجهیز منابع و امکانات آموزشی برای تحقق بهتر اهداف آموزشی"تعریف نمود.

مقایسه ی برنامه ریزی آموزشی و درسی:

1-برنامه ریزی درسی، ویژه تر و اختصاصی تر از برنامه ریزی آموزشی است.زیرا برنامه ریزان آموزشی در حوزه ی کلی نظام آموزشی فعالیت می کنند که برنامه ی درسی جزئی از آن حوزه ی کلی است. برنامه ی درسی آموزشی محدود به برنامه ی درسی نمی شود،عوامل و نهادهای دیگری چون عوامل جمعیت شناسانه، عوامل اقتصادی و عوامل سیاسی در نظام های آموزشی مورد بررسی قرار می گیرند که برنامه ریزی درسی به صورت رسمی و مستقیم توجه کمی به آن ها دارد.

2- برنامه ریزی درسی بیشتر با مبانی روانشناختی ، فلسفی و اجتماعی آموزش و پرورش سروکار دارد و پایه های تئوریک خود را از این رشته ها می گیرد ولی برنامه ریزی آموزشی بیشتر با مباحث و مدل های کمی جمعیت شناسانه، خط مشی ها و سیاست های دولت و جنبه های اقتصادی آموزش و پرورش مرتبط است.

3-برنامه های درسی معمولا بر جنبه ی کیفی و محتوایی تأکید دارند وبا جریان ذاتی و فرایند تعلیم و تربیت سروکار دارند. اما برنامه های آموزشی بیشتر جنبه ی کمی داشته و با صورت و ظاهر آموزش و پرورش مرتبط هستند (یارمحمدیان 1389).

۰ نظر

بررسی تاثیر سطح سواد والدین بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

تعداد صفحات : 54 صفحه

فصل اول: مقدمات و کلیات

مقدمه

بیان مسأله

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهداف کلی تحقیق

اهداف جزئی

فرضیه تحقیق

متغیرهای تحقیق

تعاریف واژه نامه ای و عملیاتی متغیرهای مستقل

تعاریف واژه نامه ای و عملیاتی متغیرهای وابسته

اهمیت ضرورت تحقیق

چرا آموزش و تحصیلات والدین الزامی است؟

فصل دوم: بیشینه تحقیق

بیشینه عملی

مروری بر تحقیقات پیشین در ایران

تحقیقات انجام شده در بعضی کشورها

بیشینه نظری

تأثیر نقش والدین بر رشد و پیشرفت کودکان

نقش وتأثیروالدین-خصوصاً سواد آنها– برپیشرفت تحصیلی کودکان

نقش خانواده در پیشرفت تحصیلی فرزندان

فلسفه سواد آموزی اجتماعی و آگاه سازی

آموختن برای زیستن یا زیستن برای آموختن

توسعه و سواد آموزی

انواع خانواده و تأثیر روش تربیت خانواده بر فرزند

رابطه سواد والدین با اوقات فراغت فرزندان

خانواده و دوران بلوغ فرزندان

خاستگاه های انگیزه پیشرفت

انگیزش و پیشرفت تحصیلی

فصل سوم: روش تحقیق

روش تحقیق

گروه نمونه و روش نمونه برداری

فصل چهارم: نتیجه گیری

نتیجه گیری

پرسشنامه معلمین

پرسشنامه دانش آموز

منابع و مآخذ

خرید و دانلود - 5400 تومان

۱ نظر

راهکارهای عملی در آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی به کودکان

شناخت
اصطلاح شناخت به فرایندهای درونی ذهنی یا راه هایی که در آن اطلاعات پردازش می شود،یعنی راه هایی که ما به وسیله آن ها اطلاعات را مورد توجه قرار میدهیم، آن ها را تشخیص می دهیم و به رمز در می آوریم و در حافظه ذخیره می سازیم،و هر وقت که نباز داشته باشیم آن ها را از حافظه فرا می خوانیم و مورد استفاده قرار می دهیم، گفته می شود.
وبر شناخت را اصطلاح وسیعی می داند که عمدتا در ارجاع فعالیت های ذهنی مثل ادراک،تفکر و استدلال مورد استفاده قرار گرفته است.پس می توان گفت در زبان رایج،شناخت به معنای دانستن است. ولی در زبان شناسی شناخت به جریان تفکر،یادگیری، چگونگی سازمان دادن،ذخیره سازی و به کار گیری اطلاعات اطلاق می شود.
سیفرت(1991)می گوید: به طور خلاصه، شناخت یعنی دانستن و کسب شناخت درباره ی جهان هستی یعنی دانستن جهان هستی.
فراشناخت
اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن ها برای رسیدن به هدف های یاد گیری گفته می شود. بایلر و اسنو من(1993)معتقدند فرا شناخت روش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او و یا دانستن درباره ی دانستن است.
براون فرا شناخت را به دو صورت زیر معرفی کرده است:
1- آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود او
2- روش های مورد استفاده فرد برای تنظیم فرایندهای شناختی خودش
به سخن دیگر فراشناخت از یک سو شامل دانش روش ها و فرایندهای شناختی یادگیری و از سوی دیگر شامل روش های کنترل و نظارت بر یادگیری است.
فلاول معتقد است راهبردهای شناختی جهت تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می رود و معمولا ربط مستقیم تری به تکلیف هدف دارند.راهبردهای فراشناختی فعالیت بیشتری را می طلبند.راهبردهای شناخت و فراشناخت مشتمل است بر مهارت های تامل فراگیر بر شناسایی روش چنین راهبردها،سپس گزینش کارآمدترین راهبرد برای انجام تکلیف هدف،وارسی مداوم،تعیین کارامدی راهبرد انتخاب شده و تغییر آن در صورت لزوم.و به این جهت فراشناخت نامیده می شود که «شناخت در مورد شناخت» است.
گارنر(1990) برای روشن ساختن تمایز بین راهبردهای شناختی و راهبردهای فرا شناختی مثال زیر را ذکر کرده است:
فرض کنید دانش آموزی قرار است در آینده ی نزدیک در امتحان درس تاریخ شرکت کند.برای آماده شدن به منظور شرکت در این امتحان،کتاب درسی خود را که قبلا در طول سال یا ترم تحصیلی مطالعه کرده باز خوانی می کند و درباره ی نکات مهم کتاب برای مرور کردن در شب امتحان یادداشت تهیه می نماید.باز خورد مطالب درسی و یادداشت برداری دو نوع راهبرد شناختی هستند.زیرا دانش آموز از طریق آنها اطلاعات مربوط به درس تاریخ را می آموزد و به حافظه می سپارد. حال اگر دانش آموز مورد نظر ما از پس از خواندن و یادداشت برداری بکوشد تا با جواب دادن به سؤال های آخر فصل های کتاب، آموخته های خود را ارزشیابی کند.این ارزشیابی شخصی یک راهبرد فرا شناختی به حساب می اید. اگر نتیجه این ارزشیابی نشان دهد که دانش آموز برای امتحان آمادگی کامل کسب نکرده است،همان راهبرد شناختی با راهبردهای شناختی دیگری را به کار خواهد بست تا این که بالاخره اطلاعات لازم را درباره ی کتاب کسب نماید.
خود آموزی
یکی از تکنیک های شناخت و فراشناخت رویه خودآموزی است.آموزش خودآموزی ناظر است بر مجموعه ای از روش ها که به منظور آموزش دانش آموزان در کسب کنترل شخصی آگاهانه بر تکلیف یادگیری و با استفاده از خود گویی برای راهبردهای فرایند حل مسأله گشایی تدوین شده است.کاربست آن از آموزش مهارت های تحصیلی به طیف وسیعی از قلمروهای یادگیری شامل مهارت ها در قلمرو شناختی و عاطفی بسط یافته است.
آموزش خودآموزی بر تدریس مستقیم مجموعه ای از دستورالعمل های خود راهنما در مورد نحوه ی انجام یک تکلیف تمرکز داردو با بازبینی و هماهنگی یک فعالیت،کمک به کودکان را مورد تأکید قرار می دهد.این دستور العمل های خود راهنما اغلب به شکل گفتار درونی شده در می آیند.
رویه خود اموزی بر اساس نظریه های لوریا (1962) و ویگوتسکی (1962) استوار است که مدعی بودند زبان نقش اساسی در رشد کلی،وشناختی به عهده دارد. دراین ارتباط ادعا می شود که سه مرحله وجود دارد که کودکان از آن طریق به رفتار خود کنترل پیدا می کنند.ابتدا از طریق گفتار بیرونی و بزرگسالان،سپس گفتار آشکار کودکان و سرانجام گفتار پنهان آنها،آخرین مرحله یا گفتار درونی،دارای مکانیسمی است که کودک را در انجام عملیات شناختی توانا می سازد.
روش شناسی کار مستلزم مجموعه ای از روش های مدل سازی و تمرین بر انتقال بیرونی در راستای تغییر خودآموزی آشکاربه خودآموزی پنهان است.در این گونه برنامه های «تفکر با صدای بلند» توالی آموزش چند مرحله است:
1- الگو سازی شناختی: معلم از طریق تکرار دستور العمل با صدای بلند در هنگام انجام تکلیف به الگوسازی می پردازد.
2- راهنمای بیرونی آشکار: دانش اموز رفتار معلم را تقلید می کند در این مرحله دانش آموز و معلم،با استفاده از راهبرد خودآموزی به اتفاق همدیگر تکلیف را انجام می دهند.
3- خود راهنمایی اشکار: دانش اموز در حالی که دستورالعمل ها را با صدای بلند تکرار می کند به انجام تکلیف می پردازد.
4- خود راهنمایی کاهنده: دانش آموز در حالی که دستورالعمل ها را با خود نجوا می کند به انجام تکلیف می پردازد.
5- خودآموزی نهفته: دانش آموز با استفاده از خودآموزی پنهان به انجام تکلیف می پردازد.
حل مسأله ریاضی
آموختن ریاضیات یک فرایند اجتماعی است که از طریق آن دانش آموزان با همکاری و به طور گروهی دانش و مهارت های ریاضی خود را می سازند و فرصت های یادگیری از راه گفتگوی جمعی، توضیح، توجیه و مذاکره درباره معنا و مفهوم پدید می آید.اگر هدف ریاضیات را کسب توانایی ریاضی در دانش و مهارت های آن محسوب داریم باید برای تجلی این توانایی ها در دانش آموزان از فنون و روش های متنوع بهره جست.
فرایند حل مسأله در ریاضیات با طی چهار مرحله صورت می پذیرد:
1- فهمیدن مسأله
2- طراحی مسأله
3- حل مسأله
4- کنترل درست بودن عملیات
در این مرحله مسأله دو بار خوانده می شود تا معلوم گردد که جواب معقول و معنی دار است یا خیر. بررسی های مونتاگو(1990) در زمینه حل مسأله ریاضی نشان می دهد که افراد موفق به طور آگاهانه یا ناآگاهانه،بسته به نوع تکلیف از راهبردهای فراشناختی همانند خود پرسی،خود آموزی و خودبازبینی در حل مسأله استفاده می کنند.اما بسیاری از کودکان عقب مانده ذهنی به دلیل مشکلاتی از قبیل ناکافی بودن انگیزه،ناتوانی در نادیده گرفتن اطلاعات غیر مربوط،ناتوانی در سازمان دادن و فهم مسأله،دشواری در توجه به جزییات مسأله و نگهداری اطلاعات،ضعف در طراحی و روش های مناسب و استفاده غیر مؤثر از راهبردها از حل مسأله باز می مانند(شوارتز و ریدسل1993،1994)، به اعتقاد مونتاگو و باس(1990)این دانش آموزان فاقد دانش فراشناختی درباره ی راهبردهای حل مسأله ریاضی هستندو عملکرد وضعیت آنها در ریاضی تنها حاصل مشکلات محاسبه ا ی نیست.در واقع دانستن این که چگونه باید این کار را انجام دهند به اجرای دقیق عملیات مربوط است.
متخصصان تعلیم و تربیت با بررسی موضوع آموزش های شناختی و فراشناختی و ابعاد گوناگون آن درعرصه های آموزشی سعی در یافتن رویکردی اثربخش برای فراگیران هستند.
به بیان دیگر آن ها می آموزند چگونه یاد بگیرند،چگونه به یاد آورند،چگونه تفکر عمقی و تحلیلی را که به یاد گیری بیشتر می انجامد،اجرا کنند،و در این فرایند آن ها به طور فزاینده ای از توانایی«خودآموزی» یا حتی آن چه را که می توان آن را «یادگیری مستقل» نامید برخوردار می شوند و مهارت های بیشتری را برای نظم دهی فرایندهای درونی خویش کسب کنند.
به کار گیری اطلاعات در حل مسأله به روش خود آموزی
مرحله اول: تشریح راهبرد و اهمیت به کار بستن آن:
برای دانش آموز توضیح داده می شود که چنان چه هنگام حل مسأله از روش معینی استفاده نمایند می توانند مسایل ریاضی را به طور صحیح حل کنند و نمرات خوبی بگیرند.
مرحله دوم:آموزش شناسایی کلمات کلید در مسایل ریاضی:
در این مرحله برای دانش اموزان توضیح داده می شود اگر بخواهیم مسایل ریاضی را درست حل کنیم باید به صورت مسأله به دقت توجه کرده چون در هر صورت مسأله کلماتی وجود دارد که ما را برای حل صحیح مسأله راهنمایی می کنند که ما به این کلمات،کلمات کلید حل مسأله می گوییم.
در یک جلسه کلمات کلید جمع (با هم، روی هم، این دو، و، در مجموع) در جلسه آموزشی بعدی کلمات کلید تفریق (مانده، کمتر از، باقی مانده)و به همین ترتیب در جلسات بعدی آموزش کلمات کلید ضرب(کمتر از داده و بیشتر را می خواهد) و کلمات کلید تقسیم (بیشتر را داده و کمتر را می خواهد) آموزش داده می شود.
مرحله سوم: آموزش رویه خودآموزی در پنج گام:
گام اول:

مدل سازی شناختی: در این مرحله با جلب توجه دانش آموزان چگونگی حل مسأله را با استفاده از دفترچه کلید به عنوان یک وسیله کمک کننده به حل مسأله می پردازد.ابتداددر مورد این دفترچه کلید و نحوه کمک آن به ما در حل مسأله برای دانش اموز توضیح داده می شود.ابتدا معلم می گوید«حالا ببینم این دفترچه کلید چطور مرا راهنمایی می کند که مسأله را درست حل کنم.آن گاه شروع به خواندن دستورالعمل ها می کند.
خواندن با صدای بلند:
معلم با صدای بلند اولین دستورالعمل یعنی «از روی مسأله با صدای بلند بخوان»را تکرار می کند و می گوید«خب این دفتر چه کلید به من می گوید باید از روی مسأله با صدای بلند بخوانم» و سپس با صدای بلند شروع به خواندن صورت مسأله می کند.
پیدا کردن اعداد و کلمات کلید مسأله:
معلم پس از تکرار دومین دستورالعمل با صدای بلند یعنی«زیر اعداد و کلمات کلید خط بکش» می گوید:پس حالا باید زیر همه ی اعداد و کلمات کلید خط بکشم و ضمن نشان دادن با دقت،به صورت مسأله آن را به خوبی بررسی کرده و زیر موارد خواسته شده خط رنگی بکشم.
بازنمایی مسأله:
سومین دستورالعمل دفترچه کلید در برگه ی سوم عبارت است از «اعداد و کلمات کلید» را بنویس که معلم پس از تکرار آن می گوید «خب حالا باید اعداد و کلمات کلیدی را که در صورت مسأله پیدا کرده ام و زیر ان خط کشیده ام را برای خودم در زیر صورت مسدله بنویسم». ان گاه معلم شروع به نوشتن اعداد و کلمات کلید در زیر صورت مسدله می کند(البته معلم مرتب نوشتن اعداد یعنی ابتدا عدد اول و بعد عدد دوم مسأله را یادآوری می کند.
تشخیص محاسبه صحیح:
در این مرحله معلم چهارمین دستورالعمل دفترچه کلید یعنی«فکر کن و علامت مناسب کلمه ی کلید را بگذار» را با صدای بلند می خواندو سپس می گوید«باید به کلمه ی کلید نگاه کنم و بفهم باید چه علامتی(جمع تفریو یا ضرب و تقسیم) بگذارم» آن گاه به نشان دادن کلمه ی کلیدو تکرار آن مثلا می گو ید: کلمه ی کلید «روی هم» است. پس در مقابل آن علامت جمع می گذارم و علامت جمع را رو به روی کلمه ی کلید می نویسم.
نوشتن جمله ی ریاضی و حل آن:
معلم با خواندن پنجمین دستورالعمل دفترچه کلید «حالا مسأله را با دقت حل کن» تکرار می کند و می گوید:«برای این که بتوانم مسآله را درست حل کنم باید عددها را به ترتیب زیر هم بتویسم»و شروع به نوشتن اعداد با ترتیب صحیح در زیر هم می کند.آن گاه علامت کلمه ی کلید را هم در کنار جمله ی ریاضی می نویسد و ادامه می دهد «پس باید این عددها را با هم جمع کنم»
بازبینی:
معلم با تکرار آخرین دستورالعمل یعنی«به دقت بازبینی کن» می گوید:حالا باید ببینم مسأله را درست حل کرده ام یا نه، «پس برای این که بفهم مسدله را درست حل کردم یک بار دیگر نگاه می کنم تا مطمین شوم اشتباه نکرده ام و یا مرحله ای را فراموش نکردم» ان گاه،معلم با صدای بلند شروع به بررسی تک تک مراحل می کند پس از اطمینان از انتخاب درست اعداد و نحوه ی عملیات، تصمیم درست در انتخاب نوع محاسبه و صحت عملیات، در کنار پاسخ نهایی یک علامت یا تیک می گذارد و دور ان خط می کشد و ادامه می دهد آفرین به خودم مساله را درست حل کردم.
گام دوم:

راهنمایی بیرونی آشکار:
معلم در این مرحله از دانش آموزان می خواهد تا هر کدام در پای تخته از دفتر چه کلید استفاده نمایند و رفتار معلم را در حل مسأله تقلید نایند و دانش آموزان دیگر او را مشاهده می کنند.
گام سوم:

خود راهنمایی آشکار
در این مرحله دانش موزان به انجام تکالیف حل مسأله با صدای بلند می پردازند در حالی که معلم به طور مستقیم آن ها را راهنمایی نمی کند و تنها در موارد جزیی به تکمیل مراحل می پردازد.
گام چهارم:

خودراهنمایی کاهنده:
در این مرحله از دانش آموزان خواسته می شود تا هنگام حل مسدله دستورالعمل ها را با صدایی آهسته بخوانند(معلم در این زمینه به عنوان الگو عمل می کند).هم چنین برای آنها توضیح داده می شود که سعی نمایند از دفتر چه کلید کمتر استفاده کنند. بنابراین از آنها خواسته می شود تا دفتر چه کلید را باز نکنند مگر در مواردی که در طی مراحل با اشکال مواجه شوند و یا مرحله ای را فراموش کنند.
گام پنجم:

خودآموزی نهفته:
در ابتدای این مرحله از دانش آموزان خواسته می شود تا هنگام حل مسأله از دفترچه کلید استفاده نکنند مگر در موارد ضروری.
لازم به توضیح است در کلیه ی مراحل معلم بر نحوه ی عملکرد دانش آموزان باید نظارت داشته و اشتباهات را تصحیح کند.
منبع: سایت آموزش و پرورش استثنایی خراسان رضوی

«مدلی از دفترچه کلید 6مرحله ای»

اول

از روی مسأله با صدای بلند بخوان

دوم

زیر اعداد و کلمات کلید خط بکش

سوم

اعداد و کلمات کلید را بنویس

چهارم

فکر کن و علامت مناسب کلمه کلید را بگذار

پنجم

حالا مسأله را با دقت حل کن

ششم

به دقت باز بینی کن

۰ نظر

پرسشنامه ارزیابی همدلی بزرگسالان (مارک دیویس)

این پرسشنامه برای ارزیابی میزان همدلی درمانگران، مربیان و مادران قابل استفاده است.

پاسخگوی گرامی:

سئوالات را با دقت مطالعه کنید و پاسخ درست را یادداشت کنید.لطفا وضعیت تاهل و جنسیت و میزان تحصیلات خود را همراه با شیوه ی نمره گذاری که در ذیل برایتان توضیح خواهم داد یادداشت بفرمایید.

1 ـ جمع نمرات سئوال های 1 تا 7

2 ـ جمع نمرات سئوال های 8 تا 14

3 ـ جمع نمرات سئوالهای 15 تا 21

نمرات از 0 تا 4 می باشد که صفر به منزله ی مخالفت کامل شما با سئوال مورد نظر می باشد و 4 موافقت کامل شما با سئوال مورد نظر می باشد و نمرات دیگر مابین این دو نظر می باشند.

ردیف	سئوال	نمره	نمره	نمره	نمره	نمره
1	وقتی من داستان یا رمانی را می خوانم،تصور می کنم اگر اتفاقات این داستان برای من رخ می داد چه احساسی می داشتم؟	0	1	2	3	4
2	من واقعا با احساس شخصیت های داستان یا رمان در گیر می شوم.	0	1	2	3	4
3	وقتی یک فیلم یا یک بازی را تماشا می کنم، اغلب نمی توانم خود را در قالب آن قرار دهم.	0	1	2	3	4
4	بعد از دیدن یک بازی یا فیلم، من احساس می کنم که بجای یکی از آن شخصیت ها هستم.	0	1	2	3	4
5	من معمولا درباره ی بعضی چیزهایی که ممکن است برایم اتفاق بیفتد، به طور منظم خیالبافی و یا رویا پردازی می کنم.	0	1	2	3	4
6	به شدت با کتاب یا فیلمی که تا حدی ممکن است وقایع آن برای من بعید باشد در گیر می شوم.	0	1	2	3	4
7	وقتی یک فیلم خوب را تماشا می کنمبه راحتی می توانم خودم را جای شخصیت قهرمان آن بگذارم.	0	1	2	3	4
8	وقتی از کسی انتقاد می شود، من تصور می کنم اگر جای او بودم چه احساسی می داشتم؟	0	1	2	3	4
9	اگر من مطمئن باشم که در زمینه ی بعضی چیزها حق با من است، وقت زیادی را برای گوش کردن به حرف شخص دیگر تلف نخواهم کرد.	0	1	2	3	4
10	من بعضی اوقات تلاش می کنم دوستانم را بهتر درک کنم، اگر از زاویه ی دید آنها به مسائل نگاه کنم.	0	1	2	3	4
11	من بر این باورم که هر سئوال یا مسئله ای دو طرفه است یا دو بعد دارد و من سعی می کنم هر دوی آنها را ببینم.	0	1	2	3	4
12	من بعضی وقتها فکر می کنم خیلی سخت است چیزها را از زاویه ی دید شخص دیگری نگریست.	0	1	2	3	4
13	پیش از هر تصمیمی سعی می کنم به مخالفت دیگران با آن فکر کنم.	0	1	2	3	4
14	وقتی کسی مرا آشفته می کند، معمولا برای مدتی سعی می کنم خود را جای او بگذارم.	0	1	2	3	4
15	وقتی که می بینم اشخاصی فریب یا شکست خورده اند، من نوعی مراقبت نسبت به آنها احساس می کنم.	0	1	2	3	4
16	وقتی می بینم کسی به طور غیر منصفانه تهدید می شود، احساس ترحمی نسبت به او ندارم.	0	1	2	3	4
17	من اغلب برای کسانی که نسبت به من خوشبختی کمتری دارند دلم می سوزد، احساس نگرانی می کنم.	0	1	2	3	4
18	من خود را شخصی تقریبا دل نازک و دل رحم می دانم.	0	1	2	3	4
19	بعضی وقتها، وقتی دیگران مشکلاتی دارند من احساس تاسف و تاثری ندارم.	0	1	2	3	4
20	افراد بد شانس و بدبخت معمولا مرا ناراحت و آشفته نمی کنند.	0	1	2	3	4
21	من اغلب چیزهایی را که برایم اتفاق می افتند،کاملا لمس می کنم.	0	1	2	3	4

۰ نظر

خلاصه کتاب موج سوم الوین تافلر

در این کتاب تافلر با نگرش زیبا و قلم گویای خود، با دیدی بسیار وسیع به تحلیل گذشته، حال و آینده فن آوریهای کلیدی جهان پرداخته است.وی با مثالهای فراوان و جامع، مسائل و حوادث را به زیبایی، از زوایای مختلف و در قالب های متفاوت تجزیه و تحلیل و ترکیب نموده و اثری را خلق کرده که هر متفکری را وادار به تفکر و تجدید نظر در نگرش نسبت به جامعه انسانی می نماید. تافلر به زیبائی، آینده جهان را به تصویر کشیده و مطرح کرده است که چگونه شیوه زندگی، تجارت و ارتباطات بر پایه نیازها و در چهارچوب فن آوریها تغییر خواهد کرد. به عنوان مثال وی در کتاب " شک آینده " مستقیما به سازمانهایی با ساختار مدیریت شبکه ای - مانند GQI - اشاره نموده و آنها را بررسی و تحلیل نموده است. بنابراین می توان نتیجه گرفت که ما هم اکنون سوار بر موج تکنولوژی در حال پیشروی به سوی آینده هستیم و اگر خود در این مسیر حرکت نکنیم، در سالهای آینده بازار هدف و مصرف کشورهای توسعه یافته قرار خواهیم گرفت و این نحوه تجارت بر ما تحمیل خواهد شد؛ بدون آنکه سود اصلی آن عاید ما شود. بنابراین اهمیت تحقیق، آموزش و یادگیری برای سوار بودن بر این موج بسیار زیاد و حیاتی می باشد.

مجموعه ای که در زیر آورده می شود تنها به نکات مهم و کلیدی کتاب اشاره خواهد داشت و مثالهای جالب، حوادث واقعی و آمارهای دقیقی که نویسنده در توضیح و تکمیل نظرات و تحلیل های خود آورده، حذف شده است. بنابراین این مجموعه به هیچ عنوان بیانگر تمامی مطالب کتاب و مفاهیم عمیق آن نیست. امید دارم آنچه به طور خلاصه آورده می شود بتواند در خوانندگان عزیز و محترم – بویژه دانشجویان و دانش آموختگان که آینده سازان کشور عزیزمان هستند –احساس شیفتگی نسبت به مطالعه اصل کتاب و سایر کتابهای این نویسنده ایجاد نماید تا با دیدی بازتر و صحیح تر، به استقبال فرداهای بهتر بروند.

قسمت هایی از یادداشت مترجم:

موج سوم خواننده را در گستره ای وسیع از داده ها و عقاید و مسائل تازه قرار می دهد، به نحوی که او را در تحلیل و درک آنچه در این جهان آشفته می گذرد یاری می کند.

موج سوم بینش ما را نسبت به خودمان و جهان اطرافمان دگرگون خواهد ساخت. جامعه نگری خاص نویسنده ترکیبی تکان دهنده از همه موضوعات می باشد که بنیادی ترین فرضیات ما را متحول می سازد.

موج سوم بر این مفهوم بنا شده که تاریخ بشر دو انقلاب (موج) را پشت سر گذاشته، انقلاب کشاورزی و انقلاب صنعتی و اکنون در آستانه سومین آن، یعنی انقلاب الکترونیک قرار داریم.

موج سوم توجه مارا نه به اهمیت نظم،بلکه به اهمیت بی نظمی و تصادف در تکامل پدیده ها معطوف می دارد.

قسمت هایی از پیشگفتار کتاب:

موج سوم به کسانی تعلق دارد که فکر می کنند داستان بشری به انتها نرسیده و تازه آغاز شده است.

امروزه موجی قوی، بخشی عظیم از جهان را فرا گرفته و دنیایی عجیب و تازه برای کار و تفریح، ازدواج و پرورش اطفال، یا بازنشستگی خلق کرده است. در این فضای گیج کننده، بازرگانان برخلاف جریانهای نامنظم اقتصادی شنا می کنند. سیاستمداران دائما شاهد نوسانات محبوبیتشان در میان مردم هستند. دانشگاهها، بیمارستانها و دیگر سازمانها ناامیدانه با تورم درجنگند.سیستمهای ارزشی درهم می شکنند و فرو می ریزند. در همان حال قایق نجات خانواده و کلیسا و دولت با موانع و امواج خروشان در ستیزند.

با نظری سطحی به این تحولات خشونت آمیز، می توان علائم بی ثباتی و فاجعه را مشاهده کرد. ولی با یک دید وسیعتر حقایق بسیاری بر ما روشن خواهد شد و به وجود جریانی دیگر پی خواهیم برد. تحلیل خود را چنین آغاز می کنیم: بسیاری از تغییر و تحولات کنونی مستقل از هم و تصادفی نیستند و همه جزئی از یک پدیده گسترده ترند. یعنی غروب تمدن صنعتی و طلوع تمدنی نوین. تا زمانی که به این رخدادها به صورت تغییرات مجزا بنگریم و وسعت و معنی آنها را نادیده بگیریم، قادر نخواهیم بود برای آنها پاسخهای منسجم و کارسازی پیدا کنیم. در این صورت به عنوان افراد، تصمیمات شخصی ما بدون هدف یا خویشتن باخته باقی خواهد ماند. و به عنوان دولتها، از منجلاب بحرانی به بحران دیگر می افتیم و بدون برنامه، بدون امید و بدون بینش به سوی آینده پیش خواهیم رفت. موج سوم کتابی است ترکیبی در چهارچوبی وسیع. تمدن کهن که بسیاری از ما در آن پرورش یافته ایم را توصیف می کند.و تصویری دقیق و جامع از تمدن نوین که در حال شکوفایی است ارائه می دهد. این تمدن جدید و عمیقا انقلابی کلیه پیش فرضهای کهنه، روشهای کهنه تفکر، فرمولهای قدیمی و ایدئولوژیها را دگرگون خواهد ساخت. همانطور که به کشف روابط تازه ای که در حال شکل گرفتن هستند می پردازیم – رابطه بین الگوهای متحول انرژی و اشکال جدید خانواده – ناگهان متوجه می شویم که بسیاری از همان شرایط که بزرگترین مخاطرات امروز را ایجاد کرده اند – مانند نابودی در جنگ هسته ای، رکود اقتصادی، تعصب نژادی و... – راه گشای امکانات شگفت انگیز فردا خواهند بود. این کتاب با دیدی بسیار وسیع تمدن را به سه قسمت تقسیم کرده است. موج اوّل: عصر کشاورزی. موج دوم: عصر صنعتی. موج سوم: عصر ا لکترونیک. استعاره بزرگ این کتاب برخورد امواج می باشد. یعنی همانطور که امواج با هم برخورد می کنند و با هم می آمیزند، در محیط ما هم تنش و تحول و تعارض ایجاد می گردد.

گزارش کار عملی در مدرسه ابتدایی

تعداد صفحات : 25 صفحه

فهرست مطالب:

معرفی محل کار آموزی

مقررات اداری مدرسه و محیط ظاهری آن

وظایف معلمان

وظایف مدیر

پرسشنامه ای جهت نظر خواهی

گزارش شماره: یک

گزارش شماره: دو

گزارش شماره: سه

گزارش شماره: چهار

طرح درس جغرافیا

خرید و دانلود - 4000 تومان

مطالب مشابه بیشتر

۰ نظر

قدیمی ترین مطالب مطالب قدیمی تر

جدیدترین مطالب مطالب جدید تر

پایان نامه رشته علوم تربیتی

پایان نامه رشته علوم تربیتی

پایان نامه رشته علوم تربیتی

دانلود پایان نامه رشته علوم تربیتی

۶۳ مطلب در بهمن ۱۳۹۸ ثبت شده است

پاورپوینت آموزشی کتاب علوم تجربی کلاس سوم ابتدایی

پاورپوینت آموزشی کتاب مطالعات اجتماعی کلاس سوم ابتدایی

پاورپوینت آموزشی مطالعات اجتماعی کلاس چهارم ابتدایی

خلاصه کتاب مبانی برنامه ریزی آموزشی

مفهوم برنامه ریزی درسی و برنامه ریزی آموزشی

بررسی تاثیر سطح سواد والدین بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

فصل اول: مقدمات و کلیات

راهکارهای عملی در آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی به کودکان

پرسشنامه ارزیابی همدلی بزرگسالان (مارک دیویس)

خلاصه کتاب موج سوم الوین تافلر

گزارش کار عملی در مدرسه ابتدایی