پایان نامه رشته علوم تربیتی

پایان نامه رشته علوم تربیتی

پایان نامه رشته علوم تربیتی

پایان نامه رشته علوم تربیتی

پایان نامه رشته علوم تربیتی

بایگانی
  • ۰
  • ۰

مهم‌ترین مفهوم ارایه شده در نظریه هنری موری درباره شخصیت، مفهوم نیازهاست. نیازها انگیزه‌های مهم رفتار آدمی هستند و با جهت‌دهی رفتار آدمی، وی را به سوی هدف رضایت‌بخش سوق می‌دهند.

از دیدگاه موری، نیاز "یک سازه فرضی است که وقوع آن تصور می‌شود تا بعضی واقعیت‌های عینی و ذهنی را توجیه کند." نیاز مبنای فیزیولوژیک دارد، از این جهت که شامل یک نیروی فیزیکی – شیمیایی در مغز است که تمامی توانایی‌های عقلی و ادراکی فرد را سازمان داده و هدایت می‌کند. نیازها ممکن است برخاسته از فعالیت‌ها و فرایندهای درونی همچون گرسنگی و تشنگی یا حاصل رویدادهای محیطی باشند. نیاز از هر منبعی که ناشی شده باشد، "یک سطح تنش" ایجاد می‌کند که ارگانیسم می‌کوشد با برآورده کردن نیاز، این تنش را کاهش دهد. 

به عقیده موری، هر نیاز از دو جزء تشکیل شده است:

1-جزء کیفی یا هدایت کننده آن که، نمایان‌گر هدفی است که انگیزش به سوی آن هدایت می‌شود.

2- جزء کمی یا انرژی‌زا که نماینده قوت و شدت جهت‌گیری انگیزه به سوی هدف است.

تحقیقات اصلی موری منجر به فهرستی مرکب از 20 نیاز شد که به شرح زیر است:

نیاز به تسلط (dominance need) نیاز به کنترل محیط انسانی شخص، به منظور نفوذ یا هدایت رفتار  دیگران از طریق تلقین، اغوا، ترغیب یا دستور دادن، برای وادار کردن دیگران به همکاری، برای قانع کردن دیگران در مورد درست بودن عقیده خود.  

نیاز به دنباله‌روی (deficiency need) نیاز به تحسین و تایید یک فرد مافوق و پیروی از وی، تسلیم شدن مشتاقانه به نفوذ یک فرد متحد دیگر، همنوایی با سنت‌ها.  

نیاز به خودمختاری (autonomy need) نیاز به آزاد شدن، دور ریختن محدودیت‌ها، شکستن انحصارات، مقاومت در برابر اجبار و بازداری، نیاز به مستقل بودن و آزاد بودن برای عمل بر طبق انگیزه‌ها، برای به مبارزه طلبیدن عرف و سنت. 

نیاز به پرخاشگری (aggression need) به منظور بهره‌گیری از زور برای غلبه بر مخالفت، برای جنگیدن،  حمله، آسیب زدن یا کشتن دیگری، برای تحقیر، سانسور کردن یا مسخره کردن دیگری از روی عناد، نیاز به مجادله، نگرش‌های بیش‌انتقادی، بدگویی، کم ارزش جلوه دادن ارزش‌های دیگران.  

نیاز به خواری طلبی (abasement need) نیاز به تسلیم منفعلانه به نیروهای بیرونی. برای پذیرش  آسیب، سرزنش، انتقاد و تنبیه؛ برای تسلیم سرنوشت شدن، اعتراف به حقارت، خطا، کار غلط یا مغلوب شدن؛ نیاز به سرزنش و تحقیر خود، نیاز به جستجو و لذت بردن از درد، تنبیه، بیماری و بدبختی.   

نیاز به پیشرفت (achievement need) به منظور انجام یک کار دشوار، برای مسلط شدن، دستکاری  کردن یا سازمان‌دهی فیزیکی اشیا، انسان‌ها یا اندیشه‌ها، برای غلبه کردن بر موانع، رقابت و پیشی گرفتن از دیگران.   

نیاز به شناخت حسی (sentience need) نیاز به جستجو و لذت بردن از برداشت‌های احساسی، نیاز به  لذات نفسانی.  

نیاز به بازی (play need) نیاز به تفریح صرف، بدون هدفی دیگر.

نیاز به نمایش‌گری (exhibitionistic need) نیاز به کانون توجه بودن، سرگرم کردن، هیجان‌زده نمودن،  تحت تاثیر قرار دادن و شوکه کردن دیگران، به منظور مورد تماشا یا مورد شنیدن قرار گرفتن، برای شاد کردن، فریفتن یا اغوا کردن دیگران.

نیاز به پیوندجویی (affiliation need) نیاز فرد به این که به شخص یا اشخاصی مربوط و منسوب باشد،  خواه برای همکاری در کوشش و کار، مصاحبت، عشق و دوستی یا برای ارضای جنسی. به عبارت دیگر، نیاز به همکاری نزدیک و لذت بخش با یک فرد دیگر، با فردی که شبیه شخص است یا او را دوست دارد.  

نیاز به تحقیرگریزی (infavoidance need) نیاز به اجتناب از شکست و کوچک شدن و ترک موقعیت‌های  پریشانی آفرین، اجتناب از دست زدن به اقداماتی که احتمال شکست در آن‌ها از نظر شخص بالاست و ممکن است منجر به حقیر شدن شوند.(ملامت، استهزا، بی‌علاقگی دیگران).

نیاز به طرد (rejection need) به منظور راه ندادن، رد کردن، بیرون کردن یا بی‌علاقگی به یک زیردست،  برای رها کردن و چیدن نوک دیگران. 

نیاز به مهرطلبی (succorance need) نیاز به مورد پرستاری، حمایت نگهداری، عشق، نصیحت،  راهنمایی، پرورش، بخشش و تسلی قرار گرفتن، نیاز به داشتن یک حامی دایمی و مخلص.  

نیاز به پروردن (nurturance need) نیاز به ارایه همدردی و ارضای نیازهای یک شخص درمانده، یک نوزاد  یا هر کس دیگری که ضعیف، ناتوان، خسته، بی‌تجربه، علیل، مغلوب، تحقیر شده، تنها، دل شکسته، بیمار یا از نظر روانی پریشان باشد. 

نیاز به خویشتن‌پایی (defedance need) نیاز به دفاع از خود در برابر تهاجم، انتقاد و سرزنش، برای  پوشاندن یا توجیه کردن یک رفتار غلط، شکست یا تحقیر شدن.  

نیاز به عمل تقابلی (counteraction need) نیاز به تسلط یافتن یا جبران شکست با کوشش دوباره،  برای رفع یک تحقیر به وسیله از سر گرفتن اقدام، برای غلبه بر ضعف و سرکوبی ترس، برای جستجوی موانع و دشواری‌ها به منظور غلبه بر آن‌ها، برای حفظ احترام به خود و افتخار در سطح بالا.   

نیاز به آسیب گریزی (harmavoidance need) نیاز به اجتناب از درد، آسیب جسمی، بیماری و مرگ، نیاز  به گریز از موقعیت‌های خطرناک و اتخاذ روش‌های احتیاط آمیز.  

نیاز به نظم (order need) به منظور قراردادن چیزها به ترتیب، برای رسیدن به نظافت، مرتب کردن،  سازمان دادن، تعادل، ترتیب دادن و دقت.  

نیاز به فهم (understanding need)   نیاز به پرسیدن یا پاسخ گفتن به پرسش‌های کلی، برای علاقه‌مند  بودن به نظریه‌ها، پرداختن به تحلیل رویدادها و تعمیم دادن، نیاز به بحث و استدلال کردن، تاکید ورزیدن به منطق، داشتن عادت اظهار عقیده خود با دقت، برای نشان دادن علاقه عمیق به فرمول‌‌ بندی‌های انتزاعی در علوم، ریاضیات و فلسفه.   

موری معتقد نبود که همه این نیازها در همه انسان‌ها وجود دارد. بعضی از افراد ممکن است همه آن‌ها را حداقل در طول یک دوره از عمر خود تجربه کنند. اما بعضی دیگر هم هیچ گاه بعضی از این نیازها را تجربه نمی‌کنند.


  • ۰
  • ۰

بارزترین بخش نظریه مازلو دیدگاه مازلو پیرامون انگیزش است. مازلو براین باور است که همه افراد در هر جایی به وسیله ی نیازهای اساسی یکسانی برانگیخته می شوند.

مازلو (1970) معتقد است که انسان با مجموعه‌ای از نیازها متولد می‌شود که به رفتار او نه تنها انرژی بلکه جهت نیز می‌دهد. او معتقد است که این نیازها سلسله مراتبی سازمان یافته‌اند و ابتدا باید نیازهای پایین‌تر ارضا شود. این نیازها تا وقتی که ارضا نشده‌اند توجه فرد را تحت الشعاع قرار می‌دهد. وقتی این نیازها ارضا شدند نیازهای طبقه بعدی توجه شخص را به خود معطوف می‌کند.

اگر همه نیازهای اصلی ارضا شوند شخص به بالای این سلسله مراتب که نیازهای تعلق است می‌رسد. وقتی نیازهای ایمنی کاملا ارضا شد، نیاز به تعلق ظهور پیدا می‌کند. در مدرسه و محیط کار می‌بینیم که چگونه افراد در وقت استراحت یا غذا گرد هم جمع می‌شوند. وقتی مردم برای مدتی در انزوا باشند، اغلب نیاز به نوعی تبادل اجتماعی حس می‌شود. به نظر می‌رسد که نیاز به تعلق موجب گرد آمدن افراد خانواده به دور یکدیگر می‌شود.

به طور کلی مازلو تقسیم بندی های متفاوتی از سلسله نیازهای انسانی ارائه داد که مشهورترین آن تقسیم بندی سلسله مراتب نیازها است. این نیازها عبارتند نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی، محبت و تعلق پذیری ، احترام و خودشکوفایی .

از آنجایی که همه نیازهای مطرح شده توسط مازلو به صورت سلسله مراتبی و زنجیره وار به هم مربوط اند و پرداختن به آن خود نیازمند پژوهش مستقلی است. در این بخش برای اجتناب از طولانی شدن بحث به نیازهای محبت و تعلق پذیری پرداخته می شود.

بعد از این که افراد تا اندازه ای نیازهای نیازهای فیزیولوژیکی، و ایمنی را ارضاء کردند، نیازهای محبت و تعلق پذیری، مانند میل به دوستی، میل به همسر و فرزند، نیازه به علق داشتن به خانواده، محله، یا ملت برانگیخته می شود.

اگر نیازهای محبت و تعلق افراد در همان سن کودکی ارضاء شوند، آنان احساس عزت نفس می کنند و حتی بزرگسالان خودشکوفایی می شوند که دیگر به محبت مستمر دیگران وابسته نیستند. آن ها به عنوان بزرگسالان خودشکوفاف حتی درصورتی که تحقیر شوندف طرد شوند، و فراموش شوند، احساس های عزت نفس خود را حفظ می کنند.

به عبارت دیگر عزت نفس و خودشکوفایی از آن پس به ارضای نیازهای محبت و تعلق وابسته نیستند، یعنی اکنون به نیازهای سطح پایین که به آن ها هستی بخشیده اند وابسته نیستند. مازلو روابط میان فردی عمیق و نزدیک را به عنوان یکی از ملاک های خودشکوفایی برشمرد، بنابراین ارزیابی های خودشکوفایی باید از روابط میان فردی سالم را پیش بینی کنند

مازلو معتقد است که تمایل به پیوستن به سازمان‌ها از نیاز به تعلق برمی‌خیزد. اگر چه نیاز به تعلق‌پذیری به اندازه نیازهای ایمنی و بدنی، بنیادی نیست ولی هیچ شکی درباره قدرت آن وجود ندارد. مردم جان خود را به خاطر افراد مورد علاقه‌شان، یا حتی برای افراد غریبه، به خطر می‌اندازند. مردم برای حفظ سازمان‌هایی که از آنها حمایت می‌کنند، مانند دانشگاه و مدرسه تلاش می‌کنند. حفظ روابط خانوادگی از ابتدای تاریخ از ویژگی‌های انسان‌ها به شمار می‌آمده است. انسان‌ها در روابط خود با دیگران معنای زندگی را پیدا می‌کند

  • ۰
  • ۰

مارگارت ماهلر پزشکی مجارستانی بود که بعداً به روان‌شناسی و مخصوصاً روان‌شناسی کودکان علاقه‌مند شد.

مارگارت ماهلر به سال ۱۸۹۷ در سوپرون، مجارستان به دنیا آمد و از دانشگاه وین، در سال ۱۹۲۳، مدرک پزشکی دریافت کرد. در ۱۹۳۸ به نیویورک نقل مکان کرد و در آنجا در انستیتوی روان پزشکی نیویورک مخصوص کودکان، به سمت مشاور مشغول به کار شد. از ۱۹۵۵ تا ۱۹۷۴، در کالج آلبرت انیشتین در مقام استادی به تدریس پرداخت. ماهلر در ۱۹۸۵ درگذشت.

مارگارت ماهلر و همهٔ دیگر نظریه پردازان روابط شیئ، در دو موضوع اتفاق نظر دارند:

1) الگوهای افراد در برقرار کردن رابطه با دیگران، در طول کنش و واکنشها (تعاملات) دوران کودکی شکل می‌گیرد و جا می‌افتد؛

2) این الگو، هر چه که هست، در طول زندگی فرد، معمولاً بارها و بارها تکرار می‌شود.

ماهلر معتقد بود که نوزادان بدون توانایی در تفکیک کردن خود از چیزهایی که «جزو خودشان» نیستند، به دنیا می‌آیند. نوزادان در حالتی از «ادغام روانی» یا ترکیب پسیکولوژیک با محیطشان هستند.

مادر و جنین او از لحاظ بیولوژیک، با هم یکی هستند. آنها فقط در ناحیهٔ شکم مادر به هم وصل نشده‌اند، زیرا به نظر می‌رسد در همه جای بدن به هم متصلند. آنها به طور فیزیکی به هم مرتبط هستند، و هنگامی که اتفاقی برای مادر روی می‌دهد، برای جنین نیز روی می‌دهد، و برعکس.

ماهلر این موضوع (ارتباط بیولوژیک مادر و فرزند) را به شیوه‌ای پسیکولوژیک تر بسط و توسعه داد. وقتی که نوزاد به دنیا می‌آید، در حالتی از «ادغام شخصیتی» با مادر (یا هر کس دیگری که نقش مادر را ایفا می‌کند) است. آیا یکی دانستن شخصیت خود با مادر، به علت عشق زیبا و هارمونیکی است که آنها نسبت به یکدیگر دارند؟ نه دقیقاً. این ادغام و ترکیب، بیشتر به خاطر وابستگی نوزاد به مادر و مهارتهای رشد نایافتهٔ وی برای زنده ماندن است؛ بنابراین، وقتی که در حال رشد هستیم و شخصیتمان در حال شکل گیری است، این ادغام به تدریج از بین می‌رود و نوزاد به تدریج یک شخصیت مستقل پیدا می‌کند که از شخصیت مادرش متمایز و جدای از آن است. شخصیت او، با شخصیت دیگران نیز تفاوت پیدا می‌کند. 

مراحل رشد شخصیت ماهلر

مارگارت ماهلر عقیده داشت که شخصیت کودک به تدریج به طور کامل مستقل می‌شود و برای توضیح این فرایند، مراحل رشد شخصیت را ارایه داد:

مرحلهٔ اوتیستی (از تولد تا ۲ ماهگی)

نوزاد در یک حالت خواب-مانند از انزوای پسیکولوژیک قرار دارد که شبیه به زمانی است که در رحم مادرش بود. در این حالت، او در اتحاد کامل با مادرش است و نمی‌تواند فرق بین خودش و مادرش را تشخیص دهد. در ذهن نوزاد، مادر در واقع امتداد خود نوزاد است. مرحلهٔ اوتیستی یک سیستم بسته است، و همهٔ انرژی هیجانی به بدن خود کودک ارجاع داده می‌شود، و به اشیای بیرونی معطوف نمی‌شود. (اوتیسم، در لغت، به معنای «خودخواهی تا حد نادیده گرفتن کامل دیگران» است).

دراین مرحله بیشتر توجه و علاقه کودک به دنیای درونی اوست. بیش از نصف روز را در خواب سپری می کند و هنگامی بیدار می شود که یا گرسنه است یا تحریکات و تنشهای درونی او را وادار به بیداری می کند. هشیاری کودک محدود به دوره های کوتاهی است و اغلب براساس حسهای درونی خود عمل می کند.
در این مرحله کودک بوسیله یک سد محرک که مانند ÷وسته است، از محرکهای خارجی محافظت می شود.
تحقیقات بعدی نشان داد که نظر ماهلر چندان هم دقیق نیست و کودک بیشتر از آنچه که به نظر می رسد، به مادر پاسخگو است.
همزیستی (۲ تا ۶ ماهگی)

حالا، یک آگاهی "تار و مبهم" از "یک فرد دیگر" شروع به ظاهر شدن می‌کند. این "فرد دیگر" به صورت "چیز" (یا شیئ) تجربه می‌شود که گرسنگی، تشنگی، و سایر ناراحتیها را از بین می‌برد. رابطهٔ این دو به این صورت است که انگار این "فرد دیگر" فقط به خاطر این وجود دارد که نیازهای نوزاد را برآورده کند (بعضی شوهرها نسبت به همسرانشان چنین تفکری دارند!) هنوز هم بین "من" و "تو" هیچ تمایزی وجود ندارد. کودک خودش را با این "فرد دیگر" ("چیز" یا "شئ") یکی می‌داند.

حدوداً از یک ماهگی، کودک از محرکهایی که از مادر دریافت می کند احساس لذت بیشتری می برد (لمس کردن نقاط مختلف بدن او، بوی مادر، صدای او و شیوه در آغوش گرفتن او). اما نوزاد نمی داند که این احساسات از او جدا هستند (یگانه پنداری مادر و خود). او هنوز در وضعیتی وهم آلود زندگی می کند و تحت ـتأثیر این خطای حسی است که او و مادرش یکی هستند. ماهلر این تمایز نایافتگی مادر از خود را همزیستی می نامد.
اولین علامت واضح نشان دهنده لذت بردن کودک از محرکهای بیرونی در مرحله، لبخند اجتماعی است که توسط مادر تجربه می شود.
در ماه دوم کودک خیره شدن به چهره مادر را آغاز می کند و زمانیکه به اندازه کافی آنرا تمرین کرد، نگاه کردن به چشمان مادر را آغاز می کند. مادر با خیره شدن به چشمان نوزاد و تقلید قان و قون کردن او، این خطای حسی نوزاد را درباره یکی بودن با مادر تقویت کی کند.
از نظر ماهلر، ویژگی حالت همزیستی دوران نوزادی، حس قدرت مطلق است. این حس در نوزاد که جهان کاملاً با آرزوهایش همگون و هماهنگ است. زمانی که گرسنه است مادر به او شیر می دهد، وقتی نیاز به خواب دارد، مادر به گرمی او را در آغوش می گیرد. و این حس همدلانه مادر به این خطای حسی کودک دامن می زند. 
کودک برای رسیدن به حالت تعادل به مادری پاسخگو و آرامش بخش نیاز دارد. ماهلر عنوان کرد که کودک به مادر کاملاً راضی کننده نیاز ندارد. بلکه نوزادی به مادری «به اندازه کافی خوب» یا مادری با «فداکاری معمولی» نیازمند است. مادر مناسب بودن ریشه در بیولوژی دارد و چون نوزاد انسان به مراتب درمانده تر از نوزاد حیوانات است ولذا به مادری نیاز دارد که محرکهای مزاحم را دفع کند و سلامت نوزاد را تضمین نماید.
مادر تغذیه کننده نیز برای رشد فیزیولوژیک نوزاد ضروری است. اگر به نیازهای تغذیه ای نوزاد در این مرحله توجه کافی شود و او به اندازه کافی آسایش پایدار و رهایی از تنش را احساس کند، کودک به دنیا به عنوان مکانی خوب و مناسب ایمان پیدا می کند. همچنین مادر باید بتواند نقش «لنگر ایمن» را برای کودک تثبیت کند.
مادر همیشه نمی تواند نسبت به نوزاد درک همدلانه داشته باشد و تمام نیازهای او را برآورده سازد. کودک به ناچار سردی، تنش، گرسنگی، صداهای بلند، نور زیاد، و ... را تجربه می کند. در این حالت نوعی سرسختی و خشکی در نوزاد مشاهده می شود.
به عقیده ماهلر این اولین گام در جدایی از مادر و متمایز شدن از اوست و به توهم یکی بودن با مادر و قدرت مطلق بودن پایان می بخشد.
 
مرحله تفرد/ جدایی
این مرحله شامل چند خرده مرحله است:

1- خرده مرحله تمایز

2- خرده مرحله تمرین کردن اولیه

3- تکمیل خرده مرحله تمرین کردن

4- خرده مرحله نزدیکی خواهی

5- آغاز ثبات شیء 

سر از تخم بیرون آوردن (خرده مرحله تمایز ) (۶ تا ۱۰ ماهگی)

در این نقطه، دنیای نوزاد اندکی شروع به بازشدن و توسعه یافتن می‌کند. آنچه در حال «سر از تخم در آوردن است»، یک احساس تفاوت بین نوزاد و اشیایی موجود در دنیای اطراف او است. اما این موضوع می‌تواند ترسناک باشد، و کودک خیلی زود امنیت و آرامش مرحلهٔ همزیستی را فراموش می‌کند.

وقتی که نوزادان شروع می‌کنند به بازکردن پسیکولوژیک خود به روی دنیایی بزرگ و بد (بدجنس)، و سفر به اعماق آن، معمولاً می‌خواهند در این سفر چیزی را با خودشان به همراه ببرند. این «چیز» که به آنها آرامش خیال می‌دهد «شئ انتقالی» نام دارد. حتماً در بین خودتان یا اطرافیان بچه‌هایی را دیده‌اید که یک ملافه یا عروسک را همیشه با خودشان این طرف و آن طرف می‌برند. این ملافه به آنها آرامش می‌دهد. این بچه‌های نه، ده‌ماهه، مگر مشکل روانی دارند که این کار را می‌کنند؟ در طول سر از تخم درآوردن، نوزادان به یک اضطراب عجیب و غریب مبتلا می‌شوند: اضطراب از بیگانگان. ترس از غریبه‌ها یا اضطراب نسبت به بیگانه‌ها (بابا این اصطلاح را درست کند) زمانی است که نوزادان از دست کسانی که قبلاً آنها را ندیده‌اند یا با آنها آشنا نشده‌اند، خسته می‌شوند یا حتی از آنها می‌ترسند.

اگر مرحله همزیستی دوره ای سرشار از وحدت و خوشی است، چرا کودک می خواهد آنرا ترک کند؟
ماهلر می گوید کودک به بطور رسشی، به وسیله نیروهای قدرتمند درونی به سمت عملکرد مستقلانه و کشف دنیایی وسیعتر رانده می شود.  نیروهای درونی او را  به بررسی محیط پیرامون، چرخش در دور و بر، و ایستادن بر روی دو پا وادار می کنند.
تا 5 ماهگی نوزاد به محیط اطراف مادر نگاه می کند و می داند که مادر با آنها متفاوت است. لذا فقط به مادر و افراد آشنا لبخند می زند. اما این کار بطور انفعالی صورت می گیرد.
از 5 ماهگی بررسیهای نوزاد متمرکزتر، طولانی تر و فعالتر می شود.
در 6 ماهگی کودک از مادر فاصله می گیرد تا بهتر بتواند به او نگاه کند. همچنین با الگوی «بازرسی پشت سر» به مقایسه مادر با دیگران می پردازد. به افراد و اشیاء نگاه می کند، سپس برمی گردد و دوباره به او نگاه می کند. در این حالت ماهلر می گوید که کودک از تخم بیرون آمده است.
در این مرحله نوزاد افراد غریبه را نیز از طریق بینایی و لامسه بررسی می کند و این عمل با حالتی سرد و سنگین انجام می شود.
در 7 ماهگی اکثر نوزادان ترس از غریبه را در خود نشان می دهند.
اگر مرحله همزیستی به سختی طی شده باشد، تجربه ترس از غریبه دردناکتر و شدیدتر است.
اضطراب جدایی شکلی از سرزندگی اندک (یک خلق گرفته کلی) را به وجود می آورد که کودک را به درون خود باز می گرداند.
پس از طی این مرحله شتاب فاصله گرفتن کودک از مادر افزایش می یابد. در این مرحله دو دو فرایند هوشمند دخیل هستند:
1- جدایی از مادر و افزایش فاصله از مادر. 
2- تفرد (فردیت یافتن خود و تمایز خویش از مادر، و اینکه در وارسی جهان بیرون، اشیاء و مادر در کجا هستند.)

تمرین کردن (تمرین کردن اولیه و تکمیل تمرین کردن) (۱۰ تا ۱۶ ماهگی)

این مرحله‌ای است که در آن، بچه‌های خردسال از استقلال خود کاملاً لذت می‌برند. آنها از جدا بودن خود کاملاً آگاهند، و استقلال خود را به محک آزمایش می‌گذارند. (بعضی روان شناسان معتقدند که کودکان، هنگامی که به نوجوانی می‌رسند، دوباره از این مرحله عبور می‌کنند). تا به حال از بچه‌های این مرحله‌ای کلمهٔ «نه» شنیده‌اید؟ مطمئن هستیم که بارها آن را شنیده‌اید! تکرار استفاده از «نه» مثال خیلی خوبی از «تمرین کردن» استقلال است؛ بنابراین، دفعهٔ بعد که بچهٔ ۱۵ ماهه‌تان سرتان فریاد می‌زند «نه»، صبر پیشه کنید. آنها به زودی خواهند فهمید که در این دنیای بزرگ و ترسناک، تنها هستند. اندکی بیرحمانه به نظر می‌رسد، مگر نه؟

با توانایی کودک برای سینه خیز رفتن آغاز می شود.
همین که توانست چهار دست و پا راه برود، سپس بایستد، بر ای کاوش دنیای بیرون اشتیاق ریادی به خرج می دهد.
کودک تا حدی از مادر فاصله می گیرد، چیزهای جدید محیط را مورد بررسی قرار داده، شدیداً مجذوب آنها می شود. اما قبل از جستجوی بیشتر آنها، محیط را کنترل می کند تا از حضور مادر اطمینان یابد. مادر برایش نقطه اتکاء در خانه محسوب می شود.
والدینی که در فعالیت بررسی کودک اختلال ایجاد می کنند یا نمی توانند نقطه اتکاء مطمئنی باشد، اشتیاق کودک را برای جستجوی دنیای پیرامون خاموش می کنند.
همین که کودک توانایی راه رفتن پیدا کرد، شور و شوق او برای اکتشاف بطور زائد الوصفی افزایش می یابد. او محو محیط اطراف می شود و زمین خوردن اثری بر او ندارد.
به هنگام بررسی فکر می کنند که تمام جهان برای کنجکاوی های آنها ساخته شده و دنیا وسیله سرگرمی آنهاست.
والدین دخالت گرا و یا غیرقابل دسترس لذت جنبشهای سریع و کنجکاوی او را از بین می برند.
تجدید روابط (نزدیکی خواهی) (۱۶ تا ۲۴ ماهگی)

درست هنگامی که بچه فکر می‌کند کنترل اوضاع در دستش است و همه گوش به فرمانش هستند، اتفاق ناگواری برای اعتماد به نفسش روی می‌دهد: او متوجه می‌شود که کاملاً تنهاست. این موضوع می‌تواند برای همه ترسناک باشد چه برسد به یک کودک یک سال و نیمه! راه حل؟ دوباره با مامان متحد شو! این حالت شبیه به زمانی است که برای اولین بار خانه اجاره کرده‌اید و چون کرایه‌تان چند ماه عقب افتاده است، دوان دوان به خانهٔ مادرتان برمی‌گردید (هر چند نمی‌توانیم میزان خجالت در بچه‌های ۲۰ ماهه با میزان خجالت در شما را با هم مقایسه کنیم).

در عین حال که کودک از کشف دنیای بیرون احساس لذت می کند. آگاهی زیادی نسبت به خود پیدا کرده است. حتی به مکانها نیز وقوف کامل دارد. دراین مرحله به شدت از مادر و نیاز خویش به او آگاهند و مادر را فردی جدا از خود پذیرفته اند.
بحران این مرحله: احساس تضاد میان دو خواسته:
1- حفظ خودمختاری
2- عشق مادر.
به خواسته والدین نه می گوید، لحظه ای بعد به دنبال جلب محبت و توجه آنها برمی آید.
آیا بازی کند یا در کنار مادر باقی بماند.
پایداری اشیأ (ثبات شیء هیجانی و تثبیت فردیت) (۲۴ تا ۳۶ ماهگی)

بعد از آنکه کودک «به خانه برگشت»، سرانجام خواهد توانست یک احساس هویت یا خودپنداره و احساس امنیت ایجاد کند که به اندازهٔ کافی قوی است که به او اجازه دهد یک بار دیگر استقلال خود را محک بزند. این احساس پایدار از هویت شخصی (خود-پنداره) تا اندازه‌ای، به این علت به وجود می‌آید که کودک متوجه می‌شود بین مودهای دایماً در حال نوسان او و حالات ذهنیش، یک ثبات یا یکنواختی وجود دارد. شاید به نوعی عجیب به نظر برسد که صرفاً به این دلیل که وقتی در مود (خلق، حال و حوصلهٔ) کودکانی که هنوز به این مرحله نرسیده‌اند تغییری ایجاد می‌شود، آنها احساس هویت پایدار خود را از دست می‌دهند، اما واقعاً چنین است. کودکانی که هنوز به این مرحله نرسیده‌اند، هر بار که مود موقت یا فکری گذرا را تجربه می‌کنند، در بارهٔ هویت خود شک می‌کنند. اما وقتی که مرحلهٔ پایداری اشیأ شروع می‌شود، احساس هویت آنها قویتر می‌شود. پایداری اشیأ در نظریهٔ کلاین، شبیه به ماندگاری اشیأ در نظریهٔ پیاژه است. در این مرحله، کودک متوجه می‌شود که مادرش هویتی مستقل و مختص به خود دارد و واقعاً یک فرد منفک و متمایز است.

کودک چگونه بر بحران نزدیکی خواهی غلبه می کند؟ چگونه بین خودمختاری و پرستاری مادر تعادل برقرار می کند؟
این عمل با ایجاد تصویر ذهنی مثبت از مادر که حتی در زمان غیبت او نیز در دسترس است، صورت می گیرد. این تصویر درونی «ثبات شیء هیجانی» نامیده می شود.

برای رسیدن به ثبات شیء دو شرط لازم است:
1- کودک باید به ثبات شیء دست یابد. بدین معنی که حتی اگر اشیاء درجلوی چشم او نباشند، بازهم وجود دارد. (رسش شناختی پیاژه)

2- کودک به یک اعتماد اساسی نیاز دارد. یعنی این حس که مادر فرد قابل اعتمادی است و هر زمان که نیاز داشته باشد، می تواند به مادر اتکاء کند.

در این مرحله کودک نیاز دارد تا تصویری از یک مادر خوب را درونی نماید. فرایند درونی سازی پیچیده است. اما کودک این کار را از طریق بازیهای وانمودسازی انجام می دهد.
او دربازیهای خود اشیاء را به جای والدین، خود و سایر افراد قرار داده، در ساختار روانی خود تصویر مستحکمی از مادر را می سازد.
انجام این کار چندان هم ساده نیست. زیرا کودک از یک طرف توسط مادر تحت فشار قرار می گیرد (جدایی ها و ناکامیها)، از طرف دیگر او را منبع عشق می داند. لذا نمی تواند مادر را شخص واحدی در نظر بگیرد.

نقطهٔ قوت نظریهٔ ماهلر، توصیف بسیار عالی او از مراحل رشد روانی کودک از لحظهٔ تولد تا سالهای بعد است که بر اساس مشاهدات تجربی او و همکارانش از تعاملات مادر-فرزند قرار داشتند. البته بسیاری از حدسیات او صرفاً بر اساس واکنشهایی قرار دارند که کودکانی که هنوز زبان باز نکرده‌اند از خودشان نشان می‌دهند، ولی بااین حال، ایده‌های وی را می‌توان به بزرگسالان نیز تعمیم داد. هر اشتباهی که در سه سال اول زندگی روی می‌دهد، ممکن است باعث شود فرد، در بزرگسالی، به همان مرحله‌ای «بازگشت» کند که در آن، هنوز از استقلال خود از مادرش را به دست نیاورده بود و در نتیجه، احساس هویت شخصی نداشت.

  • ۰
  • ۰

هانری والن (H. Wallon) را می‌توان از نخستین روان‌شناسانی دانست که با درک عمیق خود از اصول، مفاهیم و اصول فلسفه علمی به تبیین تحول نظام ذهنی کودک پرداخته و از این رهگذر، منشا خدمات ارزنده‌ای گشته است. از مصاحبه‌های ثبت‌شده او به عنوان پیشاهنگ روان‌شناسی علمی کودک در فرانسه چنین برمی‌آید که وجدان اجتماعی او با وجود ارثی بودن، بخش مهمی از تجربه کودکی و میراث خانوادگی‌اش می‌باشد.

 اصول تحول روانی در نظام والن

والن در زمینه تحول روانی معتقد به اصولی است که پایه روان‌شناسی و مکتب او را تشکیل می‌دهند. این اصول عبارتند از: 

1- اصل عدم پیوستگی: به نظر والن، دستگاه روانی ما دارای تحول پیوسته نیست بلکه نظام‌های  مختلف مرتبا جانشین یکدیگر می‌شوند. 

2- اصل وحدت شخص: یعنی در طول تحول، در حالی که فرآیندهای روانی ما مرتبا تحول می‌یابند،  آنچه در تمام مراحل و ادوار این مسیر ثابت می‌ماند، وحدت شخص است. 

3- اصل پویایی تحول: هرگاه سازمان روانی ما دستخوش تغییراتی شود، نظام جدیدی برقرار می‌شود  و همه این حالات به عنوان یک مرحله توحید می‌یابند و ساخت جدیدی را پدید می‌آورند.

 4- اصل جهت رشد: به نظر والن در تمام زمینه‌ها(اعم از حرکتی، هیجانی، کنش‌های عقلی)، همیشه جریان تحول از کل نامتفاوت به طرف تفاوت‌یافتن است. به عنوان مثال هیجان در آغاز به صورتت یک واکنش کلی است و بعدا در جهت متفاوت شدن گام برمی‌دارد و جنبه‌های مختلفی چون خشم، ترس و غیره به خود می‌گیرد. 

5- اصل نقش رشد عصبی و محیط: به نظر والن رشد عصبی مرتبا یک فرد را در جهت تکامل سوق می‌دهد، اما محیط است که باید موقعیت‌های تمرین را برای این دستگاه به وجود آورد. در واقع علاوه برر رشد دستگاه عصبی، محیط نیز باید نقش خود را ایفا کند. 

براساس این پنج اصل است که نظام والن بنیان‌گذاری شده و مراحل مختلف آن طرح‌ریزی گردیده است. 

مراحل تحول روانی در نظام والن

1. دوره درون‌رحمی

از چهار ماهگی، جنین حرکاتی انجام می‌دهد. از نظر والن این حرکات یک نوع مبادله به مقیاس فیزیولوژیک و روانی با محیط خارج ندارد، بلکه یک ردیف مصادف کنشی در همین مرحله وجود دارد. این مرحله، مرحله همزیستی بدنی یا به عبارتی دقیق‌تر یک نوع زندگی انگلی است. 

2. از تولد تا سه‌سالگی

این دوره خود به سه مرحله تقسیم می‌شود: 

الف. مرحله برانگیختگی حرکتی(از تولد تا سه‌ماهگی)

نخستین نشانه بارز نوزاد پس از تولد، فعالیت حرکت بازتابی اوست. والن این مرحله را، مرحله تکانه محض یا برانگیختگی حرکتی نامیده است. پاسخ حرکتی به انواع محرک‌ها(بیرونی، درونی و بینابینی) پاسخ انعکاسی است. گاه دارای طرحی است که کمابیش با موضوع هماهنگی دارد، مانند مکیدن و گاه کنش آن به صورت تخلیه‌های تکانه‌ای است بدون آنکه کودک بتواند برای این‌گونه پاسخ‌ها تسلطی داشته باشد. 

ب. مرحله هیجان‌پذیری(از سه‌ماهگی تا شش‌ماهگی)

با شروع این مرحله است که ارتباط تخلیه‌های تکانه‌ای با دنیای خارج کاملا جنبه غالب پیدا می‌کند و والن نام آن را مرحله هیجانی می‌گذارد و از آن به عنوان مرحله وابستگی عاطفی نیز یاد می‌کند. این وابستگی عاطفی در امتداد وابستگی واقعی زندگی جنینی است و به دنبال آن وابستگی تغذیه‌ای خاص یا زندگی انگلی ماه‌های اول به وجود می‌آید. در رابطه با نیازهای اولیه است که کودک نخستین روابط خود را برقرار می‌سازد و این روابط در حدود شش‌ماهگی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در این مرحله همان‌قدر که مراقبت‌های مادری برای کودک لازم است، محبت از جانب اطرافیان نیز ضرورت دارد. از نظر والن هیجان بر تمام روابط کودک با محیط سایه می‌افکند. 

ج. مرحله حسی – حرکتی(از شش‌ماهگی تا سه‌سالگی)

در این مرحله پیاژه و والن دیدگاه‌های مشابهی دارند. برای والن این مرحله، مرحله اساسی است. مشخصه این مرحله فرآیندی است که والن آن را "قابلیت جامعه‌پذیری مهار نشده" نامیده است و آن عبارتست از اینکه کودک به سوی خواص عینی اشیاء جلب می‌شود و می‌خواهد جهان اشیاء را کشف کند. علاوه بر این، والن اهمیت فراوانی به دو جنبه مختلف از رشد یعنی راه رفتن و سخن گفتن می‌دهد که دنیای کودک را دگرگون می‌کند و راهگشای جهانی نو برای او می‌گردد. 

3- دوره شخصیت‌طلبی

در این دوره، موجودیت شخص مقدم بر سایر امور است. این دوره نیز به سه مرحله تقسیم می‌شود: 

الف. مرحله تضاد و وقفه(از سه تا پنج‌سالگی)

در این مرحله به نظر والن، اولین بحران‌های شخصیت در طول تحول شروع می‌شود. یعنی در حدود سه‌سالگی است که کودک قادر است به معنای ذهنی بگوید "من" یا "مال من". بنابراین در مقابل بزرگسالان مرتبا در حالت تضاد است. کودک چیزهایی را می‌خواهد مختص خود بداند که امکان‌پذیر نیست و عملا در رابطه با محیط دچار حالات وقفه می‌شود. 

ب. مرحله سن لطف(از چهار تا پنج‌سالگی)

در این مرحله کودک صرفنظر از اینکه یک نوع حالت به خود دلباختگی دارد، سعی می‌کند که دیگران را هم مجذوب و فریفته خویش سازد. در این مرحله به عقیده والن عقده‌ها تشکیل می‌شوند. 

ج. مرحله تقلید الگوها

در این مرحله کودک به تقلید نقش‌ها روی ‌می‌آورد. والن اساس تحول دستگاه روانی را بر شخصیت بنا می‌کند که یک کلیت بدنی و روانی است، چه تمام جنبه‌های بدنی و روانی در این تحول ملحوظ و سهیم هستند. این نظریه در واقع یک نظریه کلیت‌طلب است که هر دو جنبه عقلی و عاطفی در آن ملحوظند. 

4- دوره سن مدرسه

به نظر والن این مرحله، زمان تشکیل سازمان منطقی در دستگاه روانی کودک است. طفل در این دوره سعی می‌کند آنچه قبلا به صورت فاعلی و غیرعینی و به صورت انفعالی وجود داشت، این بار بیرون بریزد و کودک در این مرحله صاحب یک فکر منطقی می‌شود و از این پس امور را ردیف و طبقه‌بندی می‌نماید. 

5- دوره بلوغ

در این دوره کودک در وصفی قرار دارد که در اولین مرحله دوره سوم بود، یعنی درست حالی را دارد که از سه‌سالگی به بعد به صورت بحران شخصیت در او ایجاد شده بود. به عبارت دیگر، در سنین 12-11 سالگی دستگاه روانی با بزرگترین تشویش روبروست و اشتغالاتش مسائل مربوط به شخصیت اوست. چون یک نوجوان مرتبا می‌خواهد وجود خود را اثبات نماید و آنچه را فکر می‌کند به کرسی بنشاند، طبعا در این مرحله آخر فکر نوجوان به نظر والن از یک حالت متافیزیک متوجه یک حالت علمی می‌شود. یعنی فکر در ابتدای این دوره پایه و اساس علمی ندارد و از امکانات علمی استفاده نمی‌کند و بعدا در این دوره است که فکر در جهت مسائل علمی قرار می‌گیرد و پایه فکر علمی پیدا می‌کند.

نظام والن نشان می‌دهد که یک نوع نوسان بین پایه‌های انفعالی و پایه‌های عقلانی وجود دارد. به ظاهر و در مشاهده معمولی، قبول چنین واقعیتی زیاد دور از حقیقت به نظر نمی‌رسد. چه ما در جریان تحول می‌بینیم در پاره‌ای از مراحل بیشتر اشتغالات جنبه انفعالی دارند در حالی که در مراحل دیگر جنبه کنش‌های عقلانی بر جنبه‌های انفعالی تفوق دارد.

  • ۰
  • ۰

ویلهلم وُونت آلمانی گفته شد که ویلهلم وُونت (1832ـ1920) نخستین کسی بود که آزمایشگاه روانشناسی را تأسیس کرد و نخستین نشریۀ علمی روانشناسی را منتشر و نخستین کتاب درسی روانشناسی فیزیولوژیک را نوشت.

اما تأسیس آزمایشگاه روانشناسی و قراردادن علم روانشناسی در ردیف سایر علوم طبیعی، مقتضای شرایط علمی و اجتماعی قرن نوزدهم بود و البته اقدامی جسورانه شمرده می شود و تبعات بسیار مهّمی داشت. علت این حرکت جسورانۀ وونت نیز این بود که وی هم با فیزیولوژی و هم با فلسفه آشنایی داشت و امکان تلفیق یافته های این دو، برایش فراهم بود.

در میانۀ قرن نوزدهم، روشهای علوم طبیعی در مورد پدیده های صرفاً ذهنی به کار میرفت. فنون و روشهای تحقیق و نیز وسایل و لوازم آن ابداع، کتابهای مهمی منتشر و علایق بسیاری برانگیخته شده بود.

تجربه گرایان انگلیسی بر اهمیّت حواس تأکید کرده بودند و فیزیولوژیست های آلمانی به توصیف عملکرد حواس پرداخته بودند. روحیّه تحققّی مسلّط از نزدیکی این دو خطّ فکری حمایت میکرد. با این همه لازم بود کسی پیدا شود و این دو را به هم پیوند زند و سرانجام علم جدیدی تأسیس کند. این نقش نهایی را ویلهلم وُونت برعهده گرفت.

البته ناگفته نماند حداقل پانزده سال پیش از وُونت و در سال 1860 میلادی، شخصی به نام فخنر با تدوین کتاب اصول پسیکوفیزیک مطالب مهمی دربارة رابطۀ ذهن با بدن بیان کرده بود بر روی افکار وُونت تأثی مثبت داشت تا آنجا که خود وونت میگوید: «کار فخنر نخستین فتح باب روانشناسی تجربی بوده است.» اما فخنر هیچگاه در صدد تأسیس یک رشتۀ نوین علمی نبود.

این وُونت بود که نخستین بار با الهام از آراء فخنر، روانشناسی علمی را پایه گذاری کرد و علمی آگاهانه و حساب شده و مبتنی بر سازمان فلسفی مشخص را تأسیس نمود. فخنر فقط با تفکر و تعمّقی عرفانی در جستجویش فهم ماهیّت رابطۀ بین دنیای مادّی و روحی بود و می کوشید که مفهوم وحدانی و یکپارچه ای از ذهن و بدن را نشان دهد.

وُونت در کودکی توسط کشیشی پروتستان تربیت یافت. پس از پایان تحصیلات ابتدایی و دبیرستانی، جهت تأمین معاش، رشته پزشکی را دنبال کرد. اما خیلی زود متوجه شد که برای این کار ساخته نشده است. به سوی فیزیولوژی رفت تا علاقهاش به پژوهش در سراسر عمر ارضا شود. پس از اخذ درجه دکتری به عنوان مدرّس فیزیولوژی در دانشگاه هایدلبرگ مشغول کار شد.

حدود 9 سال در این سمت باقی ماند و در سال 1858 آسیستان هلم هلتز شد و سرانجام در 1864 به دانشیاری دانشگاه هایدلبرگ ارتقاء یافت و تا سال 1874 در همین سمت کار کرد. اما از سال 1875 تغییر علاقهای در وی مشاهده گردید و از همین سال استاد فلسفه دانشگاه لایپزیگ شد و مدت 45 سال در آنجا به کار و تحقیق ادامه داد.

اندکی پس از ورود به لایپزیگ دست به تأسیس آزمایشگاه روانشناسی زد و در سال 1881 مجله مطالعات فلسفی که ارگان رسمی آزمایشگاه جدید و علم جدید روانشناسی بود به همّت او آغاز به کار کرد. بدین ترتیب با تأسیس آزمایشگاه روانشناسی و مجله مطالعات فلسفی و سرانجام انتشار کتاب روانشناسی فیزیولوژیک روانشناسی جدید را کاملاً به راه انداخت.

شهرت بسیار او و آزمایشگاهش، دانشجویان بسیاری را به سوی لایپزیگ کشانید که بعدها تعداد بسیاری از آنان به رشد روانشناسی کمک کردند.

دانشجویان آمریکایی وونت، پس از تکمیل تحصیلات به کشور خود بازگشتند و در آنجا به تأسیس آزمایشگاه اقدام نمودند. آزمایشگاه لایپزیگ از همین طریق تأثیر عظیمی بر رشد روانشناسی گذارد و برای بسیاری از آزمایشگاههای روانشناسی که در آخر قرن نوزدهم تأسیس شد، به عنوان الگو به کار رفت. عدّة بسیاری از دانشجویان لایپزیگ از جهت دید و هدف، دست کم در آغاز کار، یکی شدند و مکتب ساختگرایی را ایجاد کردند.

پس از تأسیس آزمایشگاه و انتشار مجله و هدایت طرحهای تحقیقاتی تعداد کثیری از دانشجویان، وونت به جانب فلسفه روی آورد و در حدفاصل سالهای 1880 و 1881 در زمینه اخلاق و منطق و فلسفه به نوشتن پرداخت. همچنین وونت در زمینۀ روانشناسی اجتماعی مطالعات و آثاری داشت و بین سالهای 1900 تا 1920 ده 1 جلد کتاب با نام روانشناسی قومی منتشر کرد.

روانشناسی قومی به تحقیق مراحل مختلف رشد ذهنی در بشر، آن طور که در زبان، هنر، افسانهها، رسوم اجتماعی، قانون و اخلاق تجلی کرده است، میپرداخت. پیامدهای این کار برای روانشناسی بسیار پراهمیّتتر بود تا محتوای آن؛ زیرا به منظور تقسیم علم جدید به دو شعبه روانشناسی تجربی (آزمایشگاهی) و روانشناسی اجتماعی مورد استفاده قرار گرفت. وونت عقیده داشت که

کنش های سادة ذهنی، همچون احساس و ادراک حسّی میتوانند به وسیلۀ آزمایشگاه روانشناسی تحت مطالعه قرار گیرند. اما هنگامی که به تحقیق فرایندهای عالیتر ذهنی میرسیم آزمایش علمی غیرممکن است، زیرا آنها کاملاً تحت تأثیر عادات زبانی و سایر جنبههای تربیتی فرهنگ هستند. به عقیدة وونت فرایندهای عالیتر فکر تنها به وسیلۀ روش های غیرآزمایشگاهی، جامعه شناسی، مردم شناسی و روانشناسی اجتماعی قابل مطالعه اند.

ادوارد برادر فورد تیچنر طرفدار جدّی عقاید وونت در آمریکا، دانشجوی وفادارش ادوارد تیچنر (1867ـ1927) بود. وی در انگلستان متولد شد، اما از نظر خلق و خوی آلمانی بود. او پرثمرترین سالهای عمر خویش را در دانشگاه کرنل آمریکا گذرانید. پس از طیّ دوره ابتدایی و دبیرستان به کالج مالورن و سپس به آکسفورد رفت. در آنجا مدت چهار سال به تحصیل فلسفه و ادبیات دورة باستان ادامه داد. 

در سال پنجم آسیستان تحقیق در فیزیولوژی شد. در همین هنگام بود که روانشناسی وونت نظرش را جلب کرد. راهی لایپزیک گردید تا به مدت دو سال زیر نظر وی به تحصیل روانشناسی بپردازد. در سال 1892 موفق به دریافت مدرک تحصیلی خود از لایپزیک شد. بیتردید این توقف کوتاه اثری عمیق بر این دانشجوی جوان و از طریق وی بر روانشناسی آمریکا، گذاشت. او همواره به وونت وفادار باقی ماند و با تعصب بسیار وظیفۀ حمایت از مکتب ساختگرایی را در آمریکا به عهده گرفت.

تیچنر، پس از پایان تحصیلات سعی کرد در انگلستان بماند اما نتوانست و فقط پس از چند ماه کار، به عنوان کمک مدرّس بیولوژی دانشگاه آکسفورد به آمریکا رفت تا به تدریس روانشناسی بپردازد و آزمایشگاه روانشناسی را در دانشگاه کرنل اداره کند. در آن موقع 25 ساله بود و بقیه عمرش را در کرنل گذراند. در فاصلۀ بین سالهای 1893 تا 1900 به تجهیز آزمایشگاه روانشناسی و هدایت تحقیقاتش پرداخت و 62 مقاله نوشت. در خلال 35 سال، پنجاه رسالۀ دکتری با هدایت تیچنر تهیه شد که اغلب تفکّر شخص او را منعکس میکنند.

تعداد کتابها، مقالات و یادداشتهای تیچنر بالغ بر 216 عدد است. فعالیت دیگر تیچنر ترجمه و انتشار آثار استادش بوده است. کتابهای معروف وی عبارتند از: خلاصه روانشناسی و مبادی روانشناسی که به ترتیب در سالهای 1896 و 1898 نوشته شد و نیز کتاب روانشناسی تجربی در چهار جلد، که در فاصله سالهای 1901 تا 1905 به نگارش درآمده است.

  • ۰
  • ۰

مکتب ساخت گرایی نخستین مکتب فکری روانشناسی علمی است. مؤسس این مکتب ویلهلم وُونت آلمانی مکتب ساخت گرایی است. وی روانشناسی علمی را با تأسیس یک آزمایشگاه در دانشگاه لایپزیک آلمان پایهگذاری کرد و نخستین کسی بود که روانشناسی را علم آزمایشی مستقلی دانست و نخستین نشریۀ علمی روانشناسی را منتشر کرد و نخستین کتاب درسی روانشناسی فیزیولوژیک را نوشت.

روانشناسان ساختگرا معتقدند موضوع و مسألۀ اصلی روانشناسی، ماهیت تجربیات ذهنی است و بر این اساس موضوع روانشناسی را «تجربۀ حسی بیواسطۀ» شخص میدانستند. برای نمونه ادوارد تیچنر تجربه حسی را موضوع علم روانشناسی دانسته و میگفت: «همۀ علوم، موضوع واحدی را مطالعه میکنند؛ اما هر کدام با بُعد خاصی از تجربۀ انسان سر و کار دارند. موضوع مشخص مورد مطالعه روانشناسی عبارت است از تجربۀ انسان از نظر اتکای آن بر شخص تجربه کننده».

در این باور، افراد تعلیم یافته به تجزیه و تحلیل تجربیات خود از طریق دروننگری میپردازند و محتوای ذهنی خود را بر طبق قواعد معینی توصیف میکنند. در واقع هدف این مکتب، تجزیه و تحلیل عناصر اصلی تشکیل دهندة تجربه هایی است که از راه ادراک حسی، اندیشه، آگاهی، عواطف و سایر فعالیتهای ذهنی به دست آمده اند.

به عبارتی دیگر، پیروان این مکتب تلاش میکردند تا با بهره گیری از روش دروننگری، چگونگی تعامل عناصر تشکیل دهندة ذهن را دریابند. مکتب ساخت گرایی چون محدود به آزمایشگاه و دروننگری بود، بسیار زود رو به افول و زوال گذاشت و در زمان حیات تیچنر، این مکتب منسوخ شد.

فلسفه مکانیسمی: جهان به منزله یک ماشین

هر چند مکتب ساخت گرایی حدود 200 سال پس از انقلاب صنعتی تأسیس شد، اما به شدت از مبانی نظری این عصر متأثر گردیده است. در دو قرن هفده و هجده میلادی و با اختراع انواع ماشین در زمینه های مختلف علوم و صنایع و در شؤون مختلف بشری، این ادعا مطرح شد که این فرایند تا نجات انسان، هیچ محدودیّتی را نخواهد پذیرفت و همواره سیستمهای ماشینی، سیر تکاملی خواهد داشت. این فکر فلسفی و بنیادی حاکم بر قرن هفدهم که بر روانشناسی جدید تأثیر گذاشت «روح ماشین گرایی» یا تلقی جهان هستی به عنوان یک «ماشین بزرگ» بود.

گالیله و نیوتن معتقد بودند هر چند جهان فیزیکی، به وسیلۀ خداوند یا کمال مطلق طراحی شده است اما از چنان نظم و قوانینی برخوردار است که اگر انسان با قوانین جهان آشنا شود، میتواند کیفیت کارش را دانسته و از پیش، آیندة آن را حدس بزند. این دو معتقد بودند حقیقت عالم چیزی جز ذرّات مجزا یا اتمهای مادی متحرک نیست.

به اعتقاد «گالیله»، این ذرّات مجزا یا اتمها، هر یک بر دیگری همچون توپهای بیلیارد، با تماس مستقیم، تأثیر میگذارد. از این رو جهان دارای علت و معلول مادی است و همچنین تابع قوانین اندازه گیری و ریاضی و در نتیجه، نه تنها درست و خوب کار میکند بلکه قابل پیشبینی میباشد. در این هنگام روشهای علمی همراه با تکنولوژی رشد کردند و به طرز مؤثری با یافتههای علم همساز گردیدند و در نتیجه؛ مشاهده و آزمایش به منزله شاخصهای علم شناخته شدند.

حرکت علمی تا اینجا قابل دفاع بود اما رفتهرفته چنین اظهار نظر شد که هر کنش یا پدیدهای میتواند به صورت ریاضی و به وسیلۀ اعداد و ارقام تعریف و توصیف شود. این که برای مطالعه جهان مادی به عنوان یک ماشین، گرماسنج، فشارسنج، خط کش ریاضی، میکرومتر، پاندول ساعت و سایر دستگاههای اندازهگیری حیاتی هستند جای تردید نیست اما آیا میشد دربارة انسان و حالات و صفات او به عنوان موجودی در جهان مادی، نیز چنین اندیشید؟

برخی بر این باور شدند که اگر همۀ جهان شبیه ماشین است و منظم و قابل پیش بینی و نیز قابل مشاهده و اندازهگیری است، چرا انسان نباید چنین باشد و چرا نباید او را از همین دیدگاه و در پرتو همین ساز و کار مطالعه کرد؟ حاصل چنین اندیشه ای این شد که طبیعت انسان نیز ماشینی و شبیه ساعت تلقی گردید و در نتیجه همان روشهای کمّی و آزمایشی که با موفقیت کامل در بررسی اسرار جهان مادی مورداستفاده قرار گرفته بود، برای وارسی و کشف انسان به کار گرفته شد.

فلسفه دکارت

دکارت (1596ـ1650) با تردید و تشکیکی که نسبت به سندیّت منابع علمی گذشته ایجاد کرد، تحوّلی در روش تحقیق علوم به وجود آورد. از زمان دکارت نیروی جدیدی بر جهان علم تسلط یافت و تجربه گرایی، با مشاهده خود طبیعت، جای جزمیّت های فلسفی و کلامی را گرفت و باعث شد نوعی بدگمانی نسبت به این قبیل معلومات رواج یابد. دکارت بر آینده روانشناسی پس از خود نیز تأثیرات مهمی داشت. برخی از این تأثیرات عبارتند از:

1 .تلاش در جهت حلّ مسأله ارتباط نفس و بدن: مسألۀ ارتباط نفس و بدن، قرنها از موضوعهای مورد  اختلاف فلاسفه به شمار میرفت. پیش از دکارت اغلب فلاسفه در تعیین رابطۀ نفس و بدن به تأثیر نفس بر بدن، ارزش بیشتری داده، رابطۀ آنها را همچون رابطۀ خیمهشبباز (نفس) با عروسکش (جسم) تلقی میکردند. اما دکارت سهم تأثیر بدن بر نفس را از آنچه پیش از این تصور میشد بیشتر و رابطۀ آنها را نوعی تعامل میدانست.

2 .انتساب همۀ کنشها به بدن بجای انتساب به نفس: دکارت با همسنگ شمردن نفس و بدن،  برخی کنشها، که قبلاً به نفس نسبت داده میشد، به بدن نسبت داد. وی فقط «تفکر» را کنش نفس دانست و همۀ فرایندهای دیگر از قبیل: یادآوری، ادراک، حرکت و غیره را از جمله کنشهای بدن میشمرد.

او نخستین کسی بود که روش تحقیق مسأله نفس و بدن را که بر ثنویّت جسمی- روانی مبتنی بود، ارائه کرد. بدین ترتیب دکارت توجۀ فلاسفه را از مطالعۀ روح مجرّد یا همان علم النفس فلسفی، به مطالعۀ ذهن و اعمال آن معطوف داشت و در نتیجه روش تحقیق از تحلیلهای متافیزیکی و استدلالهای قیاسی، به مشاهدات عینی و روشهای استقرایی تغییر یافت. آنان در تحقیق دربارة روح تنها به تفکر و استدلال متوسل میشدند در صورتی که معتقد بودند ذهن و اعمالش را از طریق مشاهده میتوان بررسی کرد.

در عین حال که دکارت به دو جوهر مجزّا و مستقلّ نفس و بدن که هیچ شباهتی به هم ندارند، اعتقاد داشت، به نکتهای توجه نمود که از نظر روانشناسی جدید امری بنیادی است. او عقیده داشت که نفس و بدن در عین جدایی و استقلال در ارگانیزم آدمی قادر به تعامل هستند.

3 .مکانیکی شمردن بدن: دکارت معتقد بود از آنجا که بدن از مواد طبیعی ساخته شده، بنابراین، باید  ویژگیهای مشترک همۀ مواد را که عبارت است از امتداد در فضا، استعداد و حرکت را دارا باشد و ناگزیر باید قوانین فیزیک و مکانیک در آن صدق کند. دکارت با دیدن مجسمههایی که بطور مکانیکی حرکاتی داشتند بین این نوع حرکات و بسیاری از حرکات بدن انسان شباهت یافت و آنها را نیز فاقد قصد و اراده تلقی کرد و بر مبنای این دسته از قیاسها و تشبیهات به فکر حرکتی افتاد که تحت مراقبت و خواست حرکت کننده نیست.

از این جهت و به سبب بیان این مفهوم غالباً دکارت را مبتکر «نظریّه عمل بازتابی» در هر صورت عقاید دکارت که شامل مکانیستی دانستن بدن، نظریه تعامل نفس و بدن، تعیین محلّ کنش- میدانند. های نفس در مغز ـ مرکز تعامل یعنی غده هیپوفیز ـ میشد، الهام بخش بسیاری از گرایشهایی شد که در روانشناسی نضج گرفت.

پیشرفتهای دیگری که در عصر دکارت، در مورد جریان خون (کشف هاروی در سال 1628) ،فرایند هضم، ساختارِ ماهیچهها و مکانیسم احساس و حرکت و اعصاب به دست آمد مؤیّد تعبیر مکانیستی از بدن انسان بود. بنابراین، بدن انسان همچون ماشینی تلقی شد که به وسیلۀ روح هدایت میشود.

نظریه تجربه گرایی

همچنین افکار روانشناختی در طول دو قرن پس از دکارت، متأثر از فلاسفۀ تجربه گرا بود. تجربه گرایان دو تأثیر عمده بر روانشناسی جدید گذاشتند:

1 . در روش تحقیق: روش تحقیق فلاسفۀ تجربه گرا مشاهده و آزمایش بود و برخلاف روش های  قدیمی تر، که به عنوان روش های نظری و تعقّلی شهرت داشتند، براساس مشاهده عینی صورت میگرفت. این روش که عمدتاً به دادههای ذهنی به دست آمده از مشاهده و تجربۀ حسی مبتنی است و معتقد است همۀ دانش بشری، پسینی و وابسته به حواس پنجگانه است، تأثیر بسیاری بر روانشناسی جدید داشت. این در حالی بود که دکارت، افزون بر دانش و علم پسینی، به تصورات پیشینی و بدیهی که وی آنها را ایدههای فطری میدانست، نیز اعتقاد داشت.

2 . فاصله گرفتن از جزمیّت گرایی فلسفی پیشین : از آنجا که مشاهدة حسی دارای محدودیت و  احتمال خطا است، از این رو ذهنیتی که منشأ آن حواس پنجگانه باشد، نمی تواند از جزمیت برخوردار گردد. از این رو روانشناسان معتقد بودند یافته های ایشان عمدتاً فرضیه و حدس های ذهنی است.

نظریه اثبات گرایی

فلسفه تحصّل گرائی یا تحقّقی یکی دیگر از جریانهای فکری بود که در حرکت روانشناسی به اصطلاح «علمی» تأثیر بسیاری داشت. اگوسنت کنت (1798-1875) ،بنیادگذار این مکتب معتقد بود هر رشته از معلومات انسان به مرور زمان سه مرحلۀ «ربّانی یا تخیلی»، مرحلۀ «فلسفی یا تعقّلی» و مرحلۀ «علمی یا اثباتی» را می پیماید. در مرحله سوم که مرحلۀ بالندگی علمی است، فقط امر محسوس و مشهود معتبر است.

به عقیدة وی باید از جواهر و امور مطلق مانند جان و روان و عقل و مادّه و علت نخستین که به کمک تجربۀ حسی به ادراک آنها نائل نمی شویم، گذشته و فقط عوارض و خاصیّت های محسوس را که می توانیم ببینیم و بسنجیم و اندازه بگیریم، مورد توجه قرار داده، قواعد و ضوابط آنها را معلوم می کنیم و محقق می سازیم و از این روست که این مرحله را مرحلۀ تحقُّقی نیز نامیده اند.

به گفتۀ وی، تاریخ مصرف دورة فلسفۀ ربّانی و فلسفۀ مابعدالطبیعه به پایان رسیده و امروز دیگر اذهان و افکار به آنها قانع نیست و فلسفۀ اثباتی یا تحققی را اقتضا میکند.

بدین ترتیب، اثبات گرایی منکر متافیزیک شد و به کلی آن را طرد نمود. این جریان فکری حاکم بر قرن نوزدهم، تمایلات ضد ذهنیّتگرایی و ضدّ درون نگری را در روانشناسی تقویت کرد و درون نگری آزمایشگاهی، تلاشی بود در همین راستا و در جهت علمی کردن روش روانشناسی.

نظریه ماده گرایی

افکار دیگری که در همین قرن و در تأیید اثبات گرایی فلسفی شکل گرفت، گرایش های ماده گرایی بود. ماده گرایان عقیده داشتند که همه چیز میتواند در قالب مفاهیم فیزیک توصیف و در پرتو ویژگی های فیزیک یعنی ماده و انرژی فهمیده و شناخته شود.

گفته شده که خاستگاه ماده گرایی، فرانسه است و اخلاف «دکارت» با استناد به عقاید وی در مورد حیوانات و در اثر فشار جوّ زمان، از روح گرایی فاصله گرفتند، تا آنجا که «بورینگ»، معتقد شد علم الزاماً گرایش مکانیستی دارد و از «جان گرایی» اجتناب ورزید. درواقع، علم در جستجوی وحدتی در عالم است که به یاری آن بتواند جهان را تبیین کند و در این ارتباط نیز در مقابل عقاید ثنوی قرار می گیرد.

می دانیم که دکارت پیش از سال 1650 تصور می کرد که عضلات به دلیل متورّم شدن در اثر ارواح حیوانی، حالت انقباض دارند و ارواح حیوانی را با تعابیری همچون «بادی بسیار سریع»، «آتش بسیار فعال و خالص» و «شبیه جوهر غیرمنبسط روح و تقریباً غیرجسمانی» معرفی می کرد. علمای پس از او، این مفهوم را مادّی تر تصور کردند.

تا اینکه در 1708 هرمن بورهاو (1668-1738) فیزیولوژیست هلندی، برای توضیح حرکت حیوان، به دنبال چیزی باز هم مادیتر بود. این تحقیقات منجر به مطالعات وایت، در مورد عمل بازتابی در سال 1751 شد. در این جوّ ویژة علمی بود که دولامتری مسیحی، در سال های 1740 مادّه گرا شد.

دولامتری (1709-1751) ،در جریان زندگی، یک بار دچار تب شدیدی شد و در دوران همین تب و توجهش به اینکه قوای ذهنیش به موازات قوای جسمانیش کاهش یافته است، به این اعتقاد عمیق رسید که تفکر چیزی جز نتیجه عمل مکانیکی مغز و دستگاه عصبی نیست و هرگز این ایمان جبری را از دست نداد؛ چون نمی توانست بین تفکر و روح تمایز قایل شود، عقیده تازه اش واجد این معنی بود که روح همچون مغز فانی است و انسان در حکم ماشین است. همان طور که دکارت نیز درباره حیوانات چنین اندیشه ای داشت. دولامتری در سال 1745 کتاب «تاریخ طبیعی روح» و در سال 1748 کتاب دیگری به نام «انسان یک ماشین» را منتشر کرد و به سبب همین کتاب در زمره رفتارگرایان درآمد.

موضع گیری ماده گرایانه افراطی دولامتری، موجب رشد تفکرات ماده گرایی شد و خطی را که کندیلاک از لاک اخذ کرده بود، تقویت نمود. بدین ترتیب دولامتری فرانسه نیمه قرن هجدهم را به مادّه گرایی و مکانیسم کشانید.

روانشناسی قرن هجده فرانسه با کمک پیر ژان کابانی (1757-1808) که برخی او را مؤسّس روانشناسی فیزیولوژیک می شمرند، به اوج رشد خود رسید. وی پس از انجام تحصیلات فلسفه به طور غیررسمی به تحصیل پزشکی پرداخت و مدرّس تاریخ پزشکی و کاربرد این علم شد. او با انقلاب فرانسه همکاری داشت و عضو کمیته 500 نفری قانونگذاری شد و مشاغلی مانند استادی بهداشت را در پاریس در سال 1795 و استادی طبّ قانونی و تاریخ طبّ را در سال 1799 به عهده داشت.

هنگامی که در سال 1795 از او پرسیده شد که آیا قربانیان گیوتین پس از بریده شدن سر، آگاهی خواهند داشت، پاسخ داد که آگاهی در آن هنگام وجود ندارد. او آگاهی را به عنوان عام ترین درجۀ سازمان ذهن معرفی کرد که بر عملکرد مغز به عنوان عضو آگاهی، متکی است. او مغز را عضو آگاهی می دانست، همان طور که معده، اندام عمل هضم، یا کبد، عضو تصفیه زرداب است. اگر بدن انسان پس از اعدام به هم کشیده و منقبض می شود حرکت آن، جدای از مغز، ناخودآگاه و در سطح غریزی است. کابانی این عقاید را در کتابش به نام روابط جنبه جسمانی و روانی انسان که در سال 1802 منتشر شده، آورده است.

کابانی ماده گرایی مکانیسم دولامتری را پذیرفت و قبول کرد که مغز اندام تفکر است و نظریه دکارت را در مورد استقلال روح از جسم رد کرد. او بین غرایز ناخودآگاه، نیمه آگاه و کاملاً آگاه که به عمل مغز مربوط است، تمایز قائل بود و معتقد بود که ذهن فرد در جریان رشد از سطوح مختلف رشدی میگذرد. او جهت دفاع از نظریه اش بیشتر از دولامتری به مشاهده بالینی توجه میکرد و احساس های جسمانی را اساس رشد تجربه می دانست.

چنین است چارچوب روانشناسی قرن نوزدهم و آغاز قرن بیستم که می توان آن را روانشناسی فیزیولوژیک به معنای واقعی کلمه دانست.

فلسفه غربی آنچه را که می توانست، برای ایجاد علم جدید انجام داده بود . بنیادهای نظری علم طبیعی انسان ساخته شده بود، و تنها عینیّت بخشیدن به نظریه ها موردنیاز بود. زمینه این کار با رشد روش آزمایش به ویژه در فیزیولوژی، فراهم گردید.

  • ۰
  • ۰

مدیران از لحاظ قابلیت درک و شناخت فرهنگ های بیگانه و عمل متناسب با آنها یکسان نیستند. برخی مدیران زمانی که اندکی پا را از فرهنگ ملی و محلی خود فراتر می گذارند، دچار ناراحتی، بی اطمینانی و ناسازگاری می شوند.  در مقابل بعضی دیگر از مدیران ، چنان رفتار می کنند که گویی سال هاست با آن فرهنگ بیگانه خو گرفته اند (پیترسون،2004).

مدیران را بر حسب قابلیت هوش فرهنگی می توان در یکی از طبقات زیر قرار داد:

تیپ شخصیت محلی: زمانی می تواند کاملا اثربخش باشد که با افرادی با پیشینه های فرهنگی مشابه با خود تعامل دارد، در غیر این صورت به مشکل برمی خورد.

تیپ شخصیت تحلیل گر:  به طور منظم قوانین و انتظارات فرهنگی را با توسل به استراتژی های یادگیری پیچیده و مفصل بررسی می کند.  رایج ترین حالت تحلیلگر در کسانی دیده می شود که ابتدا از محدوده فرهنگی بیگانه آگاه می شوند و سپس در چندمرحله، ماهیت الگوهای کاری و نحوه تعامل با آنها را تشخیص می دهد.

تیپ شخصیت شهودی: کسی است که به طور کامل به جای استفاده از یک سبک نظام مند به شهود و بینش خود تکیه دارد.  او بندرت برداشت و نظر اولیه خود را اشتباه می یابد.  در مواجهه با شرایط چند فرهنگی مبهم که نیازمند کنترل موقعیت است، فرد شهودی متزلزل نشان خواهد داد، زیرا نه استراتژی یادگیری را در پیش گرفته است و نه می تواند خود را با احساسات ناآشنا وفق دهد.

تیپ شخصیت سفیر: این گونه مدیران همانند بسیاری از دیپلمات ها ممکن است در مورد فرهنگی که وارد آن می شوند اطلاعات چندانی نداشته باشند، اما به صورت متقاعد کنندهای با اطمینان و اعتماد به نفس ارتباط برقرار می کنند. در میان مدیران شرکت های چندملیتی، سفیر شایعترین شخصیت است.

اعتماد به نفس مهمترین ویژگی هوش فرهنگی در این افراد است. دیدگاه سفیر در برخی مدیران از طریق مشاهده کسانی که با بهره گیری از این سبک موفق بودهاند، حاصل شده است.  سفیر باید برای اینکه بداند چه چیزهایی نمی داند به اندازه کافی فروتنی داشته باشد.

تیپ شخصیت تقلیدی: به میزان زیادی بر اعمال و رفتارش کنترل دارد، در غیر این صورت هم به خاطر بینش مناسبش نسبت به اهمیت نشانه های فرهنگی از عهده اداره موقعیت برمی آید.  افراد تقلیدی به میزبانان و میهمانان شان آرامش خاصی منتقل می کنند و با تقلید سریع رفتارهای کلامی و غیرکلامی طرف های مقابل ارتباطات را تسهیل کرده و اعتماد ایجاد می کنند.

  • ۰
  • ۰

شرح حال مقدماتی
دیدیم که روسو بر این باور بود که رفتار بر اساس برنامه زمانی یا طرح درونی طبیعت، بروز می یابد. امروزه، این فرایند را رسش زسیتی می نامیم و فردی که بیشترین تلاش را کرد تا مطالعه رسش آغاز شود، آرنولد گزل بود.
گزل همچنین با طرفداری از رویکرد کودک محور، درباره پرورش کودک مطالبی نوشت.
اصول رشد
مفهوم رسش
گزل معتقد بود که رشد کودک، تحت تأثیر دو نیروی عمده است. نخست آنکه، کودک محصول محیط خویش است. اما گزل معتقد بود که رشد کودک به کونه ای بنیادی تر، از درون و بر اثر عمل ژن ها، هدایت می شود. او این فرایند را رسش یا بالیدگی نامید.
ویژگی بارز رشد مبتنی بر رسش این است که همواره به صورت مراحلی ثابت، آشکار می شود. این مسئله را می توان نخست در جنین در حال رشد مشاهده کرد که در آن مثلاً، قلب همواره اولین عضوی است که رشد می یابد و عمل می کند. به همین ترتیب، مغز و سر، زودتر از سایر بخش های بدن جنین، از قبیل دست و پا رشد می کنند. این ترتیب که طرحی ژنتیکی آن را هدایت می کند، هرگز نقض نمی شود.
رشد به صورت سلسله مراحل، پس از تولد نیز ادامه می یابد.
البته کودکان از نظر میزان رشد با یکدیگر تفاوت دارند.
بعلاوه، میزان رشد تحت کنترل تفاوت های فردی است که به وسیله مکانیزم های ژنتیکی درونی، تعیین می شود.

رسش و محیط، تأثیرات کاملاً متفاوتی دارند. در رشد قبل از تولد، این موضوع بدین معنا است که رسش، متمایز از جنبه های محیط درونی از قبیل حرارت و اکسیژنی است که جنین از مادر دریافت می کند. بی تردید این عوامل محیطی اهمیت بسیار زیادی دارند، زیرا پشتیبان رشد سالم هستند، اما در ترتیب آشکار شدن ساختار و الگوهای عمل، هیچ نقش مستقیمی ایفا نمی کنند. این وظیفه، بر عهده مکانیزم رسش است.
نوزاد پس از تولد، به محیط متفاوتی وارد می شود. این محیط، تنها نیاز های جسمانی او را برآورده نمی کند، بلکه محیطی اجتماعی و فرهنگی است که او را به انجام رفتار های درست وا می دارد. گزل معتقد بود که کودک برای تحقق قوای نهفته در خود، به وضوح به محیط اجتماعی نیاز دارد، اما همچنین بر این باور بود که نیروهای اجتماعی، زمانی به بهترین وجه بر کودک اثر می گذارد که با اصول رسشی درونی، هماهنگ باشند.
گزل به ویژه، با آموزش زود هنگام مطالب به کودکان مخالف بود. کودکان هنگامی که آمادگی پیدا کنند و دستگاه عصبی آن ها به قدر کافی رشد کند، خواهند نشست، خواهند ایستاد و راه خواهند رفت. آن ها در زمان مناسب و با هدایت عوامل درونی شان، به تدریج بر تکالیف مختلف تسلط می یابند. تا پیش از آن زمان، آموزش، ارزش چندانی ندارد و ممکن است بین مراقب و کودک، باعث پیدایش تنش نیز بشود.

این کودک، در برخی مهارت ها توانایی بیشتری از خود نشان داد، ولی کودک آموزش ندیده خیلی زود و با تمرین بسیار کمتری همین توانایی ها را به دست آورد، و این تکالیف را تقریباً در همان سنی انجام داد که از او انتظار می رفت. بنابراین، ظاهراً یک برنامه زمانی درونی وجود دارد که آمادگی انجام دادن تکالیف را تعیین می کند و به نظر می رسد سودمندی آموزش های زود هنگام، نسبتاً موقتی است. مسئله تحریک زود هنگام، مسئله ای بحث انگیز است، اما ظاهراً تلاش های ما برای تسریع رشد حرکتی اولیه، تأثیرات اندکی دارد. بنابراین، رسش به فرایندی اطلاق می شود که از طریق آن، رشد به وسیله عوامل درونی و در درجه اول، ژن ها که مواد شیمیایی درون هسته سلول ها هستند، کنترل می شود. ژن ها توالی، زمان بندی و شکل پیدایش الگوهای عمل را تعیین می کنند.
تا اینجا عمدتاً رشد مبتنی بر رسش رفتار حرکتی اولیه را، که گزل در مطالعات خود بر آن تأکید داشت، توضیح داده ایم. با وجود این، گزل بر این باور بود که رشد تمامی شخصیت، در کنترل رسش است.
مثلاً او معتقد است: دستگاه عصبی کودک در مراحل و تسلسل هایی طبیعی، رسش می یابد. او قبل اینکه بایشتد، می نشیند. قبل از صحبت کردن، غان و غون می کند. قبل از اینکه حقیقت را بگوید، از خود دروغ سر هم می کند. قبل از اینکه مربع بکشد، دایره رسم می کند، قبل از اینکه نوعدوست شود، خود پسند است. قبل از اینکه به خود متکی شود، به دیگران وابسته است. همه توانایی های کودک از جمله اصول اخلاقی او، از قوانین رشد متأثر است.

مطالعه الگوها
آنچه بیشترین اهمیت را دارد، فرایند الگو سازی است؛ یعنی فرآیندی که اعمال با استفاده از آن، سازماندهی می شوند.
هنگامی که نوزادان، حرکت چشم هایشان را با حرکت دست هایشان سازماندهی می کنند و به چیزی که در دست دارند نگاه می کنند این، الگویابی همچنان وسعت می یابد.
سایر اصول رشد
گزل با مشاهدات خود، چند اصل دیگر را نیز در زمینه رشد مطرح کرد. ما سه اصل هم آمیزی تقابلی، عدم تقارن کنشی و خود گردانی را بررسی می کنیم.
هم آمیزی تقابلی. انسان ها بر مبنای تقارن خلق شده اند. ما دارای دو نیم کره مغز، دو چشم، دو دست، دو پا و چند اندام دو گانه دیگر هستیم. اعمال ما نیز نظیر هنگامی که دست و پایمان را خم یا راست می کنیم، کیفیتی دو گانه دارد « هم آمیزی تقابلی » به فرایندی از رشد اطلاق می شود که از طریق آن، دو گرایش مختلف، به تدریج نوعی سازماندهی مؤثر می رسند. مثلاً در رشد پدیده دست برتری، نوزاد ابتدا یک دست خود را به کار می برد، سپس هر دو را با هم به کار می گیرد، آنگاه دست دیگر را ترجیح می دهد، و بعد دوباره هر دو را به کار می گیرد تا آنکه در نهایت می تواند دست مسلط خود را انتخاب کند. این کیفیت رفت و آمدی اولویت ها، را به ذهن متبادر می سازد. گزل نشان داد که هم آمیزی تقابلی، چگونه « هم آمیزی تقابلی » استعاره هم آمیزی و در نتیجه اصطلاح الگویابی بسیاری از رفتارها، از جمله رفتار دیداری، خزیدن، و راه رفتن را توصیف می کند.
گزل همچنین بر این باور بود که هم آمیزی تقابلی، مشخصه رشد شخصیت نیز هست. در رشد شخصیت، ما شاهد یکپارچه سازی گرایش های درون گرایی و برون گرایی در انسان هستیم. مثلاً کودکی که در سه سالگی، آرام و خود دار است، در سه سال و شش ماهگی درونگرا، کمرو، و ناآرام می شود. در پی این دوره درون گرایی، در چهار سالگی، گرایش به برونگرایی پیدا می کند و این دو گرایش در نهایت، در پنج سالگی یکپارچه و متعادل می شوند. چنین چرخه هایی در نوزادی آغاز می شوند و دست کم تا 16 سالگی ادامه می یابند. فرد هنگام ورود به قلمرو های جدید درونی یا بیرونی، به طور موقت تعادل خود را از دست می دهد، اما بعد بار دیگر خود را در سطوح جدید، سازماندهی می کند.

عدم تقارن کنشی. ما با فرایند هم آمیزی تقابلی، دوگرایی های طبیعت خود را متعادل می کنیم. با وجود این، به ندرت به تعادل یا تقارن کامل می رسیم. در واقع، درجه ای از عدم تقارن، که کاملاً کنشی است وجود دارد. ما زمانی دارای بیشترین کارآمدی هستیم که با ترجیح دادن یک دست، یک چشم و مانند آن، از یک جهت با جهان روبرو شویم.
خود گردانی. گزل بر این باور بود که ساز و کارهای رشد درونی آنقدر نیرومند هستند که انسان تا حد زیادی می تواند رشد خود را منظم کند. او در مجموعه ای از مطالعات خود نشان داد که کودکان چگونه می توانند چرخه های تغذیه، خواب و بیداری خود را منظم کنند.
گزل همچنین با تأکید بر قابلیت موجود زنده بر حفظ تعادل و وحدت کلی، در مورد خود گردانی، زاویه متفاوتی را نیز مورد توجه قرار داده است. البته رشد، عدم تعادل را نیز شامل می شود. همان گونه که دیدیم، الگوهای خواب و تغذیه نوزادان به طور مرتب دستخوش نوسان می شوند. ما نوسان های مشابهی را در رشد شخصیت نیز می بینیم که در آنها، هنگامی که کودکان وارد مراحل درونگرایی و برونگرایی می شوند، دوره های ثبات و عدم ثبات به دنبال هم می آیند. هنگامی تنش به وجود می آید که کودکان به قلمرو ناشناخته های جدید وارد می شوند. اما سازوکارهای خودگردانی، همواره فعال هستند و باعث می شوند که موجود زنده، هرگز پیش از به دست آوردن تعادل، بیش از حد به یک جهت متمایل نشود و پیش از حرکت مجدد به سمت جلو، پیشرفت های خویش را استحکام بخشد.

فردیت
یک موضوع کلی باید مورد بحث قرار گیرد و آن، مسئله فردیت است. گزل جداً بر بی همتا بودن هر کودک تأکید داشت.
دیدگاه اصلی گزل این بود که همه کودکان بهنجار توالی های یکسانی را پشت سر می گذارند، اما در میزان رشد با یکدیگر متفاوتند.
او هم چنین مطرح کرد که میزان رشد ممکن است با تفاوت در خلق و خو و شخصیت ارتباط داشته باشد. او در یک بحث جالب سه کودک را فرض کرد که یکی از آن ها به کندی، دیگری به سرعت و سومی به طور نامنظم رشد می کند و بر این نکته تأکید کرد که چگونه هر سبک رشد می تواند در آمادگی های شخصی متفاوتی جلوه گر شود. مثلاً کودک الف که به کندی رشد می کند، ممکن است کم تحرک و محتاط، صبور، خونسرد و به طور کلی در مورد مشکلات زندگی با تدبیر باشد. کودک ب که به سرعت رشد می کند،
ممکن است حاضر جواب، بی خیال، سرخوش، همراه و به طور کلی باهوش و زرنگ باشد. کودک ج که به طور نامنظم رشد می کند،
ممکن است گاه بیش از حد محتاط باشد و گاه احتیاط را رعایت نکند، اغلب دمدمی مزاج و بی صبر باشد و بارقه هایی از ذکاوت را نشان دهد. گزل بر این باور بود که هر خلق و خو و سبک رشد فردی، در فرهنگ، خواسته های متفاوتی را در پی می آورد و فرهنگ نیز باید بکوشد تا با فردیت هر کودک منطبق شود.

فلسفه فرزند پروری
گزل معتقد بود که پرورش کودک باید با شناخت دقیق قوانین رسش آغاز شود. آن ها فطرتاً نسبت به نیازهایشان و آنچه آمادگی انجام دادن آن را دارند یا ندارند، هشیار هستند. بنابراین والدین نباید کودکان را به پیروی از هیچ الگویی از پیش پنداشته ای وادار کنند، بلکه باید نشانه های رسش را از خود کودکان بگیرند.
مثلاً در مورد تغذیه، گزل به شدت از تغذیه مبتنی بر نیاز یعنی تغذیه ای که کودک آمادگی خود را برای آن نشان می دهد در برابر تغذیه بر اساس هرگونه برنامه از پیش تعیین شده، حمایت می کرد. او نوشت:
دو نوع زمان وجود دارد؛ زمان طبیعی و زمان مبتنی بر ساعت. اولی بر آگاهی کودک و دومی بر علم اختر شناسی و قراردادهای فرهنگی مبتنی است. برنامه خودخواسته، از زمان طبیعی نشأت می گیرد. نوزاد زمانی تغذیه می شود که گرسنه است. مختار است هر زمان که خوابش می آید بخوابد. او را برای تغذیه بیدار نمی کنند. در صورتی که جایش را خیس کند « پوشک او را عوض می کنند » هر زمانی که بخواهد می تواند به بازی های اجتماعی بپردازد. او برای زندگی کردن بر اساس ساعت دیواری خلق نشده است، بلکه خلق شده تا بر اساس ساعت درونی که منعکس کننده نیازهای متغیر اوست، زندگی کند.

هنگامی که والدین، اندیشه هایشان را در مورد آنچه کودک « باید » انجام دهد کنار بگذارند و در عوض، از نشانه ها و سرنخ های کودک پیروی کنند، کم کم به ارزش توانایی ذاتی رشد خود گردان کودک پی می برند. می بینند که کودک چگونه چرخه تغذیه و خواب و بیداری خود را تنظیم می کند. اندک زمانی بعد، خواهند دید که چگونه کودک یاد می گیرد که بدون اجبار و ترغیب، با اتکای به خود بخزد و سینه خیز حرکت کند. در این صورت، والدین کم کم به کودک و فرایند رشد، اعتماد خواهند کرد.

گزل تأکید می کرد که اولین سال زندگی، بهترین زمان برای یادگیری احترام گذاشتن به فردیت کودک است. والدینی که در دوره نوزادی، با هوشیاری پاسخگوی نیازهای کودک بوده اند، بعدها به طور طبیعی به بی همتا بودن علایق و توانایی های کودک، حساسیت نشان خواهند داد. آن ها کمتر تمایل دارند که انتظارات و آرزوهای خود را به کودک تحمیل کنند، بلکه بیشتر مایلند تا به فردیت کودک، مجال رشد و موفقیت بدهند.
گزل معتقد بود که والدین علاوه بر حساسیت باطنی نسبت به کودک، به برخی اطلاعات نظری درباره روندها و توالی های رشد هم نیاز دارند. آن ها به ویژه باید بدانند که رشد، بین دوره های ثبات و بی ثباتی، در نوسان است. این آگاهی، درک و بردباری را در آن ها تقویت می کند. مثلاً آگاهی از اینکه کودک 2/5 ساله از یک دوره دشوار می گذرد که می تواند موجب لجاجت و سرسختی او شود، به والدین کمک می کند. آن ها با آگاهی از این موضوع، تلاش نخواهند کرد که هرچه زودتر این رفتارهای کودک را سرکوب کنند. بلکه در مقابل، قادر خواهند بود که با انعطاف پذیری بیشتری با کودک رفتار کنند و حتی شاید از دیدن این که کودک چنین مشتاقانه سعی می کند استقلال خود را تثبیت کند، لذت نیز ببرند.

به این ترتیب، فلسفه گزل، در بعد افراطی رها کردن و تساهل قرار می گیرد. می توان سوال کرد که « آیا چنین نگرشی، به لوس شدن کودک منجر نمی شود » و « آیا کودکان پرتوقع نمی شوند و همیشه بر خواسته های خود اصرار نخواهند ورزید ؟ » .

البته پاسخ گزل این بود که کودکان باید یاد بگیرند تکانه های خود را کنترل، و مقتضیات فرهنگی خود را رعایت کنند. با وجود این، او معتقد بود کودکان زمانی این موارد را کاملاً فرا خواهند گرفت که به توانایی آن ها برای تحمل کردن کنترل ها که مبتنی بر رسش است، توجه کنیم. مثلاً در مورد تغذیه، نوزاد را نباید در ابتدا خیلی منتظر گذاشت . « مهمترین نیازهای نوزاد با غذا و خواب ارتباط دارند. این نیازها ماهیتی فردی و طبیعی دارند. نمی توان آن ها را تغییر داد یا برآورده نکرد ».

اما اندک زمانی بعد و تقریباً در چهار ماهگی، وسعت و رشد سیستم گوارشی کودک، شرایطی بهتر از قبل پیدا می کند و به همین دلیل، نوزاد تنش کمتری خواهد داشت و کاهش دفعات گریه کودک به والدین نشان می دهد که او اکنون قادر است برای تغذیه صبر کند.

بعداً، رشد زبان و گسترش بعد زمانی کودک، به او کمک می کند تا ارضای فوری نیازهایش را به تعویق بیندازد. در 2/5 سالگی، دیگر کودکان بی درنگ نشان نمی دهند که به آب میوه خود نیاز دارند، زیرا هنگامی که والدین به آن ها می گویند « قدری صبر کن » معنای این عبارت را درک می کنند.

بنابراین، گزل بر این باور بود که والدین هشیار می توانند به تعادلی منطقی بین نیروهای رسشی و فرهنگ پذیری دست یابند.
باوجود این، واضح است که گزل، بیشتر این سازگاری را از فرهنگ انتظار داشت. او معتقد بود که فرهنگ پذیری لازم است، اما نباید نخستین هدف ما انطباق دادن کودک با قالب های اجتماعی باشد. این هدف رژیم های اقتدار طلب است. ما در دموکراسی به آزادی عمل و فردیت بها می دهیم؛ یعنی ویژگی هایی که عمیق ترین ریشه های آن ها در تکانه زیستی انسان در جهت رشد بهینه قرار داد.
فرهنگ پذیری، هم در مدرسه و هم در خانه، صورت می گیرد. مدارس مهارت ها و عادات هایی را به کودکان آموزش می دهند که آنان به عنوان اعضای بزرگسال جامعه، به آن ها نیاز خواهند داشت. اما معلمان نیز همانند والدین نباید منحصراً بر حسب هدف های فرهنگی فکر کنند، به گونه ای که وضعیت رشد کودک را نادیده بگیرند. مثلاً اگر چه فرهنگ ما برای کار دقیق ارزش قایل است،
معلمان باید درک کنند که به طور طبیعی کودکان در برخی سنین، از سنین دیگر، دقت کم تری دارند. کودکان شش ساله به شدت مستعد خطا هستند، در حالی که کودکان 7 ساله با آمادگی مشق هایشان را انجام می دهند و کارهایشان را به طور کامل به اتمام می رسانند. بر همین روال، معلم رشدگرا، کودک 6 ساله را به یادگیری چیزی که با طبیعت او سازگار نیست مجبور نمی کند، بلکه دادن تکالیف را به زمانی وا می گذارد که برای کودک مفید باشد. در همین حال، کافی نیست که فنون یادگیری را بر مبنای سن یا سطح تحصیلی تنظیم کرد، زیرا میزان رشد و استعدادهای ویژه کودکان، بسیار متفاوت هستند. به این ترتیب، نیاز کودکان را به رشد بر
اساس برنامه زمانی خود و پرورش استعدادهای منحصر به فردشان، مورد بی توجهی قرار می دهند.

ارزشیابی
با وجود این اکثر روان شناسان معاصر، جهت گیری رسشی گزل را، بسیار افراطی می دانند. بیشتر روان شناسان، نقش رسش را تأیید می کنند، اما بر این باورند که یادگیری و تدریس، بسیار بیشتر از آنچه گزل تصور می کرد،اهمیت دارند. آن ها معتقدند که محیط صرفاً از الگویابی درونی حمایت نمی کند، بلکه در سازماندهی رفتار نیز نقش دارند.
بیشترین انتقادها از گزل، به شیوه ارائه هنجارهای سنی به وسیله او مربوط است. هنجارهای او از یکسانی بیش از حد حکایت دارد و او در مورد میزان تغییر پذیری که در هر سن می توان انتظار داشت، اظهار نظر نکرده است. به علاوه، هنجارهای گزل، بر مبنای کودکان طبقه متوسط در یک محیط دانشگاهی (ییل) عرضه شده است و ممکن است در سایر زمینه های فرهنگی، به طور کامل مصداق نداشته باشد.

با توجه به این یافته ها، تصویری که گزل از رشد ارائه می کند، بیش از حد ناکافی به نظر می رسد. اکنون نوزادان بسیار باهوش تر از آنچه تصور می شد، به نظر می رسند و پژوهشگران در مورد ذهن کودکان در چند ماه بعد از تولد، قابلیت های قابل توجهی را در می یابند.

امروزه پزشکان و متخصصان اطفال هنوز هم هنجارهای گزل را بسیار با ارزش می دانند و برای نعیین اینکه نوزادان در سنین مختلف باید قادر به انجام دادن چه اعمالی باشند، از آن ها استفاده می کنند.
بنابراین، شواهدی در تأیید دیدگاه های گزل وجود دارد و آن اینکه پاسخ دهی به نشانه ها و تمایلات کودک، همانطور که او از یک برنامه زیستی درونی پیروی می کند، مطلوب است.

اما به نظر می رسد با پیروی از توصیه های گزل، بهره های زیادی می بریم. زیرا گرچه درست است که باید کودکانمان را تا حدی کنترل و هدایت کنیم و آن ها را آموزش دهیم، اما معمولاً برای انجام دادن چنین اعمالی عجله می کنیم. آنچه برای ما دشوارتر است ، این است که به کودکانمان فرصت دهیم خودشان رشد کنند، و برای تماشا کردن و لذت بردن از آن ها و تحسین کودکانمان، وقت بگذاریم.
  • ۰
  • ۰

میشل نظریه صفات (Trait Construct) را مانند استادش راتر شدیداً زیر سوال برد. 
o او در سال ۱۹۶۸ کتابی تحت عنوان « شخصیت و سنجش » Personality and Assessment نوشت که به همین موضوع پرداخته است. 
o او بجای صفات فرایندهای شناختی (ذهنی ) Cognitive و هیجانی ( احساسات ) Affective را تعیین کننده رفتار می داند 
o او معتقد است که صفات انسانها ثابت نیستند و در موقعیت های مختلف Diverse Situations صفات عوض می شوند و روی رفتار تأثیر می گذارند .

مفاهیم اساسی در نظریه میشل

• میشل می گوید، رفتار انسان تحت تأثیر دو نوع متغیر قرار دارد :

۱ ) متغیرهای موقعیتی (Situational Cues) : بیشتر شامل عوامل محیطی ، موقعیت ها ، پاداش ها و تنبیه هاست.

۲ ) متغیرهای شخصی (Personal Cues) : عوامل درونی شخصی.

• متغیرهای شخصی به چندین عامل عمده تقسیم می شوند :

۱- انتظارات (Expectancies) : فکر می کنم که چه انفاقی روی خواهد داد.

۲- ارزشهای شخصی (Subjective Values) : چه چیزی ارزش داشتن یا انجام دادن را دارد.

۳- کفایتها و شایستگی (Competencies) : دانش و مهارتی که انسان دارد. آنچه که می دانیم و می توانیم.

۴- استراتژی های کدگذاری شناختی (Cognitive Strategies – Encoding Strategies and Personal Constructs) : چگونه قطعات را در کنار هم می گذاریم. 
این استراتژی ها تحت تأثیر عواملی چون توجه ، سطح انگیزش و ارزشهای شخصی و آموزش است .

۵- سیستم ها و برنامه های خود تنظیمی (Self-Regulatory Systems) : توانایی برنامه ریزی درونی به منظور اقدام به یک عمل و رسیدن به آن .

فرایندهای اساسی:

• اساسی ترین فرایندها از دیدگاه میشل :

I. تأخیر در ارضاء (Delayed Gratification)
II. شرایط ثبات رفتاری (Consistency) 

به تأخیر انداختن ارضاء عبارت است از تمایل به تعویض یک پاداش کوچک اما زود با یک پاداش بزرگتر ولی دیرتر. این موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است. 
وی معتقد است آنچه در جلوی ذهن انسان است نه آنچه در جلوی چشم او، توانایی او را در به تأخیر انداختن ارضاء تعیین می کند . او به این نتیجه رسید که توانایی کودکان در به تأخیر انداختن ارضاء با موفقیت تحصیلی آنها ، ثبات هیجانی و کنترل امیال ناگهانی آنان در سالهای نوجوانی رابطه نزدیک دارد. 
به تاخیر نیانداختن ارضا می تواند در ایجاد انواع رفتارهای اعتیادی و ضد اجتماعی موثر واقع شود.

خودلگامی یا خود تنظیمی Self-Control یا Self-Regulation

• کنترل خود، کنترل نفس یا خود کنترلی توانایی کنترل احساسات و رفتارها و خواسته‌ها است که انسان به منظور بدست آوردن
برخی پاداش‌ها یا جلوگیری از برخی مجازات‌ها انجام می‌دهد. 
o برخی پاداش‌ها و مجازات‌های معمولاً کوچکتر که زودتر قابل دستیابی هستند، می‌توانند جلو دستیابی به برخی پاداش‌های بزرگتر را بگیرند. 

o در روانشناسی خود کنترلی گاهی با نام خود تنظیمی هیجانی (Emotional Self-Regulation) نامیده شده است.
  • ۰
  • ۰

نظریه این دو روان شناس-که در جامعه شناسی و انسان شناسی نیز تبحر داشتند-درباره شخصیت غالباً به نام نظریه یادگیری اجتماعی (social learning theory) معروف است، زیرا پایه نظر ایشان، فرایند یادگیری است. این نظریه، علاوه بر تأکید روی نقش یادگیری در تشکیل خصایص یا ویژگی شخصیت، شکاف میان مفهوم های محرک-پاسخ (م-س) یا S-R و مفهوم های روانکاوی را پر می کند.

این نظریه، چنانکه از نامش پیداست، در مطالعه شخصیت به اصول عمده یادگیری توجه دارد و معتقد است که ویژگی ها یا خصایص شخصیت، نتیجه یادگیری هستند، به ویژه آن نوع از یادگیری که در یک زمینه ی اجتماعی انجام می گیرد. به عبارت دیگر، شخصیت هر فرد، نتیجه ی تعامل او با دیگران است که این نیز بدون عمل یادگیری امکان ندارد.

نظریه یادگیری اجتماعی

شخصیت را ترکیب عادتها یا روشهای عادی فرد برای پاسخ دادن به اوضاع می داند. و این عادتها بر اساس چهار اصل مهم یادگیری: سائق، برگه یا راهنما، پاسخ، و تقویت (پاداش و کیفر) تشکیل می شوند. سائق (drive)، فرد را به فعالیت وامی دارد و به او انرژی می بخشد. راهنما یا برگه (cue) محرکی است که پاسخ موجود زنده را راهنمایی می کند. در واقع، سائق، فرد را به فعالیت برمی انگیزد و راهنما، تعیین می کند که او چه موقع، کجا، و چگونه باید پاسخ دهد.

پاسخ (response)، عملی است که در نتیجه تأثیر محرک یا سائق از فرد سرمی زند. و تقویت (reinforcement)، کاهش یا ارضای سائق به وسیله ی پاداش یا کیفر است (به مبحث یادگیری مراجعه شود). به این ترتیب، فرد وقتی تحریک می شود توجه خود را روی جنبه های خاصی از محیط، متمرکز می کند، با یک شیوه خاصی پاسخ نشان می دهد، و نوعی پاداش یا کیفر به دست می آورد.

دولارد و میلر، جنبه های گوناگون داشتن شخصیت را بر این چهار اصل مبتنی می دانند. به علاوه، معتقدند که سائق های ثانوی، تعارضها، و علامتها نیز در تغییر جنبه های شخصیت مؤثرند.
منظور از «سائق های ثانوی»(secondary drives)، طبق اصول یادگیری، سائق هایی هستند که موجود زنده یاد می گیرد و از سائق های نخستین، سرچشمه می گیرند. مثلاً سائق گرسنگی و تشنگی، ابتدا به وسیله مادر ارضا می شود، ولی کودک بتدریج یاد می گیرد که حضور مادر را بخواهد اگرچه دیگر غذایی در میان نیست. یعنی بعدها وجود مادر برای کودک، اهمیت پیدا می کند. همچنین، علاقه ما به اینکه خود را به جماعتی منسوب کنیم، تا مورد تأیید اطرافیان خویش قرار بگیریم، «سائق ثانوی» نامیده می شود.
«تعارضها» (conflict)که در بحث از ناکامی توضیح دادیم، مورد توجه خاص پیشروان و پیروان نظریه یادگیری اجتماعی می باشند. و اینان نیز مانند روانکاوان، روی اهمیت نخستین سالهای زندگی فرد، تأکید می کنند؛ لکن آثار تجربه های اولیه را در رشد و تکامل شخصیت، برحسب فرایندهای یادگیری توصیف می کنند.

از این رو، چهار وضع یا کیفیت تربیت اولیه: تغذیه، نظافت (توالتی)، تربیت جنسی، و تعارضهای خشم-اضطرابی را بیشتر مورد بحث انتقادی قرار می دهند؛ زیرا آنها را مبانی رشد و تکامل شخصیت فرد (کودک) می دانند. منظور از علامتها یا «نشانه ها»(symptoms)، کیفیت یا نوع پاسخهایی است که فرد یاد می گیرد از خود نشان دهد. مثلاً کودک به سبب ارتکاب خطا مورد مجازات والدینش قرار می گیرد و بعدها از آن، اجتناب می ورزد و علامت نفرت یا اضطراب از خود نشان می دهد.به عبارت دیگر، «رفتار تعارضی» را دولارد و میلر به صورت پنج فرضی اساسی به نظر می آورند و معتقدند که این فرضها کمک می کنند به اینکه پاسخی که هرکس در مواجهه با این تعارضها خواهد داد پیش بینی شود. فرضها به این قرارند:
1.هرچه آدمی به هدف نزدیک تر می شود گرایش او به سوی آن، شدیدتر می گردد.
2.هرچه آدمی به محرک منفی، نزدیکتر می شود گرایش او به دوری جستن از آن شدت می یابد.
3.در شرایط معین، گرایش دوری جستن از هدف، سریعتر از گرایش نزدیک شدن به آن است.
4. شدت یافتن انگیزه همراه با نزدیک شدن به هدف یا دور شدن از آن، بر سرعت عمل می افزاید. در این حال، ای گرایشها، در هر مرحله ای از نزدیکی، شدت بیشتری خواهند داشت.
5. هرگاه دو پاسخ، با یکدیگر در مقام رقابت (تعارض) باشند، آنکه قوی تر و شدیدتر است به وقوع خواهد پیوست.
مفهوم روان شناختی دیگری که به نظر دولارد و میلر در ساختار شخصیت باید مورد توجه قرار گیرد «عادت» است که «ارتباط یا پیوندی است میان یک محرک و یک پاسخ» و در نتیجه یادگیری به وجود می آید. به این معنا که پیوند میان یک محرک معین و یک پاسخ معین در اثر تکرار در موارد گوناگون، طوری تقویت می شود که فرد در مواجهه با آن محرک، بی اختیار و حتی ناآگاهانه، همان پاسخ آموخته اش را نشان می دهد.

در این هنگام می گوییم: «آن پاسخ به صورت عادت درآمده است». یعنی یادگیری به شکل کامل و کافی انجام گرفته است، بدیهی است که اگر تقویت یا پاداشی در کار نباشد عادت تشکیل نخواهد شد. به نظر دو روان شناس، «شخصیت» در درجه اول از عادتهای فرد تشکیل می شود. لکن محرکها و انگیزه های اولیه و ثانویه نیز در تشکیل شخصیت مؤثرند. و نیز عادتهای امروز، گاهی درنتیجه تجربه های فردا تغییر می یابند.

به عبارت دیگر، در واقع، افراد بشر در سراسر حیات خود، عمدتاً با رفتارهای عادی با عادتهای کهنه و تازه زندگی می کنند: عادت به غذا، عادت به لباس، عادت به خواب در ساعت و مکان معین، عادت به کار، عادت به روابط، عادت به محیط طبیعی و اجتماعی و عادت به...